Por Andrés Briceño
Reseña: Cuando la arquitectura se convierte en el hacer por el hacer.
“(…) el conocimiento es una expresión de la responsabilidad común por el bienestar colectivo de la humanidad y del planeta como un todo.”1
Lo relevante para algunos, puede ser irrelevante para otros.
Ese es un hecho que usualmente deambula en ámbitos particulares y no insinúa la casualidad del hecho colectivo, y fundamentalmente universal.
Si no hay alimento, mueres, sino defecas mueres. Esto, es un hecho relevante para todos, es decir universal.
Cuando hablamos de una necesidad universal, su relevancia adquiere la dimensión necesaria para que las instancias que generan el conocimiento adecuado, las puedan solucionar de la manera más eficiente y específica posible. Este es el ámbito que a arquitectos diseminados por todo el mundo, pareciera nublarles las ansias del arte.
El arquitecto chileno Alejandro Aravena, ha expuesto con notable lucidez la dinámica que vincula al ser del arquitecto con la responsabilidad y el bienestar social, y que en general a los arquitectos pareciera importarles tangencialmente o con un cariz limitado, o deformado por la propia disciplina, y que con el paso de los años, la tecnología y las enormes diferencias entre los que tienen el conocimiento y los recursos para aplicarlo, se ha constituido en una forma de hacer “arquitectura”, desviando la atención a el ego que la forma propone y no al bienestar social que construye y puede constituir. Es decir, el hacer desde una burbuja, desde un origen irrelevante para el colectivo.
La pregunta inicial, es determinante para trazar un camino adecuado en búsqueda de una solución otorgada por un lenguaje formal particular, o en su defecto, en la conclusión de una investigación que buscaba responder algo trascendente, por ejemplo; ¿cómo otorgar soluciones habitacionales sin recursos para países que experimentan terremotos?, como es el caso de Haití o Chile, o, ¿ de qué forma puede contribuir la arquitectura a superar los traumas de la violencia producida por el narcotráfico en México?, o ¿a partir de qué estrategia la integración urbana puede mejorar las condiciones de nutrición de los niños en países en subdesarrollo?. Por décadas, este tipo de necesidades universales se han alejado tanto de las preguntas iníciales del ámbito arquitectónico, que parecieran no pertenecer a los desafíos de nuestra naturaleza.
Que quede claro, no es sólo un signo de la profesión, sino que es un fenómeno fomentado por el paradigma creado por el consumismo: la diferenciación.
La revista Annals of Improbable Research2 , entrega la antítesis de los premios Nobel a las investigaciones más absurdas del momento: los IgNobel. Investigaciones que comprometen el trabajo de científicos en todo el mundo, tan irrelevantes como descubrir que la gente se come a gusto un paquete de papas fritas rancias, siempre y cuando estén muy crujientes al morderlas, o que las pulgas de los perros pueden saltar más lejos que las pulgas de los gatos.
No se trata de situarse sobre un discurso que apele con gravedad al interés de un personaje en particular, sino más bien, es situarse en una plataforma que permite visualizar la energía perdida en ello, y eso inmediatamente transforma al hecho en algo relevante.
Hablar de energía y de recursos para producirla, es una necesidad que nuestra contemporaneidad demanda, y la complejidad de ello aumenta día a día. El planeta, no resiste otros 100 años con el nivel de estrés que le imprimió el siglo XX. Eso ya es un hecho.
El conocimiento está para brindar soluciones, sólo hace falta la voluntad efectiva para salir de burbujas y enfrentar el descampado que otorga el desequilibrio de recursos en el mundo.
Un ángulo hacia la tontería, es decir, un trayecto que asume una búsqueda soportada en el conocimiento particular a partir de una pregunta intrascendente. Cosa de arquitectos.
Hace unos días, tuve la posibilidad de asistir a una conferencia de un arquitecto y académico polaco llamado Tomasz Jaskiewicz, que se encuentra desarrollando una investigación para comprender lo que él y la institución académica que le soporta, entiende como el “futuro de la arquitectura”. Se expuso una serie de conceptos con mucho potencial pero aplicados al juego insípido de la experimentación por la experimentación. Por ejemplo, modelos a escala real con espacios que tenían la capacidad de transformarse completamente, como una masa líquida, debido a la interacción del propio usuario y que a través de articulaciones hidráulicas o cámaras de aire absolutamente deformables podían interactuar con el usuario. La búsqueda y los recursos asociados a ella son una energía simplemente desperdiciada.
Alejandro Jodorowsky ha expuesto más de una vez, que el inicio del camino que transformó su trabajo fue la muerte de su hijo, y a través de ello, entender que el arte por el arte no es el camino que justamente el arte necesita, sino que el ángulo y su energía debe dirigirse hacia la búsqueda de la sanación.
Más de 200 millones de personas no tienen agua potable en Sudamérica, 1.400 millones de personas (equivalente a ¼ de la población de los países desarrollados) viven con menos de US1.25 por día, 1.000 millones de personas pobres emigrarán a las ciudades para el año 2030, son algunos de los datos trascendentes, que fácilmente se pueden obtener en publicaciones en todo el mundo.
Los países poderosos, poseen e invierten millones de dólares al año para la generación del conocimiento, el ranking de las universidades más importantes del mundo es abrumador, y más del 80% de ellas son de EEUU y el resto de los países desarrollados, y un mínimo porcentaje corresponde a países en vías de desarrollo o derechamente subdesarrollados.
Jeremy Rifkin, un connotado intelectual, sociólogo y economista norteamericano, ha lanzado su último y tremendamente inspirador libro llamado: La Civilización Empática. En él, Rifkin desarrolla una base teórica que desnuda a la humanidad como un ente que ha desarrollado su crecimiento moderno sobre la base de la competencia y la diferenciación sistemática y ególatra del consumismo, lo que se contradice con la esencia empática del ser humano. Para él, el futuro de la humanidad está condicionado en cambiar ese paradigma y transformarlo en una red integrada de colaboración y la conciencia empática.
El futuro, es entender la realidad, y direccionar el tránsito de la energía hacia la superación de la necesidad global e interconectada y no hacia la creación de burbujas de conocimiento que buscan solucionar invenciones y no realidades.
Referencias:
1 Rifkin, Jeremi, “La Civilización Empática, La Carrera hacia una Conciencia Global en un Mundo en Crisis”, Editorial Paidos, 2010.[↩]
2 http://vimeo.com/12420268[↩]
jueves, 15 de marzo de 2012
martes, 28 de febrero de 2012
Cultivar la Cultura Organizacional
Resumen: la cultura organizacional es la médula espinal de cualquier organización que quiera llegar al éxito. A continuación una descripción de la misma y formas de alcanzarla.
La cultura organizacional refleja los valores, creencias y actitudes que han aprendido y comparten sus miembros. Evolucionan lentamente con el tiempo y, a diferencia de la misión y la visión, son el alma de la organización. Incluye:
_ Las vías usuales para comunicarse: símbolos culturales, palabras, jergas o modismos, gestos, imágenes u otros objetos físicos que tienen un significado dentro de la cultura organizacional
_ Las normas: conductas compartidas que son más fáciles de cambiar que los valores
_ Los valores dominantes: creencias, supuestos y sentimientos colectivos acerca de qué es lo correcto, normal, racional y valioso en la organización.
_ La filosofía que rigen las políticas y toma de decisiones
_ Las reglas de juego para llevarse bien con otros
_ El clima y sensación que produce el espacio, gerentes y empleados que interactúa con los clientes, proveedores y personas del exterior
Los seis componentes conforman la filosofía y supuestos compartidos. Los estratos de la cultura organizacional desde lo superficial a lo más profundo son:
_ Símbolos culturales: significados
_ Conductas compartidas: normas
_ Valores culturales
_ Supuestos compartidos
FORMAR UNA CULTURA
La cultura organizacional se forma en respuesta a dos grandes retos:
_ La adaptación al exterior y la supervivencia: forma en que la organización encontrará un nicho en el entorno externo que no cesa de cambiar y cómo podría lidiar con él. Requiere: misión y estrategia (identificar el objeto principal de la organización y elegir las estrategias para desarrollar esa misión), metas, medios (estructura y sistema de recompensas), medición (criterios para determinar qué tan bien están logrando sus metas las personas, equipos y departamentos).
_ La integración interior: establecer y mantener las relaciones de trabajo efectivas entre los miembros de la organización. Requiere de: lenguaje y conceptos (método de comunicación y desarrollo de un significado compartido en cuanto valores centrales), límites de los grupos y equipos (criterios para la pertenencia a un grupo o equipo), poder y estatus (reglas para adquirir, mantener y perder poder y estatus), recompensas y castigos (propiciar las conductas deseables y viceversa)
LINEAMIENTOS GERENCIALES PARA MANTENER UNA CULTURA
1_ La organización contrata personas con afinidad a la cultura
2_ Mantiene la cultura eliminando a los empleados que de modo ostensible y conciente se alejan de lo aceptado
Las señales más fuertes de la cultura de una organización son:
1_ Aquello que observan, miden; y controlan los gerentes y los equipos
2_ La forma en que los gerentes o directivos reaccionan ante los incidentes críticos y crisis en la organización
3_ La forma en que gerentes y directivos actúan como coaches
4_ Los criterios para asignar recompensas y estatus
5_ Los criterios para la selección, promoción y separación de la organización
6_ Los ritos, ceremonias e historias de la organización: actividades que tienen un significado especial para los empleados. Son de tipo: iniciación, degradación, realce (el valor de un comportamiento correcto), integración.
LINEAMIENTOS GENERALES PARA CAMBIAR UNA CULTURA
Emplea los mismos métodos pero puede generar sub culturas (múltiples culturas). Por lo general son la de operaciones (empleados de línea), de ingenieros (personal técnico y profesional), de directivos (alta gerencia). Es difícil cambiar una cultura porque brindan a los empleados su identidad organizacional. Para modificarla hay que tener en cuenta:
1_ Entender la cultura anterior
2_ Apoyar a los empleados y equipos que tienen ideas para una cultura mejor dispuestos a actuar en base a ellas
3_ Encontrar la subcultura más efectiva y utilizarla como ejemplo para aprender de ella
4_ No atacar frontalmente la cultura precedente. Encontrar la manera de ayudar a los empleados y equipos a desempeñar sus puestos con más efectividad
5_ Tomar la nueva cultura como principio rector del cambio y no cura milagrosa
6_ Reconocer que un cambio cultural importante en toda la organización toma entre cinco a diez años
7_ Vivir la nueva cultura: un hecho vale más que mil palabras
TIPOS DE CULTURA ORGANIZACIONAL
1_ Cultura burocrática: practica las reglas, procedimientos de operación estándar y una coordinación jerárquica. Características de la burocracia son: la previsibilidad, la eficiencia y la estabilidad.
2_ Cultura del clan: constituida por la tradición, la lealtad, el compromiso personal, una amplia socialización, el trabajo en equipo, la auto dirección y la influencia social.
3_ Cultura emprendedora: la caracterizan los altos grados de creatividad y disposición de asumir riesgos.
4_ Cultura de mercado: la caracterizan el logro de metas mensurables y exigentes, sobretodo financieras y las basadas en el mercado (por ejemplo el crecimiento de ventas, la rentabilidad y la participación de mercado).
LINEAMIENTOS GERENCIALES
Los efectos de la cultura organizacional en el comportamiento de los empleados y su desempeño se resumen en cuatro ideas centrales:
1_ Los empleados han de conocer la cultura de la organización
2_ Crear un compromiso con la filosofía y valores de la empresa
3_ A través de las normas canalizar las conductas deseadas y desechar las opuestas
4_ Una mayor efectividad y productividad
COMPORTAMIENTO ÉTICO Y CULTURA ORGANIZACIONAL
Premisa: las prácticas de negocios éticas se derivan de culturas organizacionales éticas. La denuncia significa que los empleados presentes o pasados revelan prácticas ilegales, inmorales o ilícitas a personas u organizaciones que tienen capacidad para cambiar esa práctica. Las gerencias han de:
1_ Ser realistas cuando establece los valores y las metas en las relaciones laborales. No prometer nada que no se pueda cumplir.
2_ Fomentar que toda la organización aporte información respecto a los valores y las prácticas adecuadas para adecuar la cultura. Escoger valores que representen la opinión de los empleados y gerentes.
3_ Optar por una cultura sólida que fomente y recompense la diversidad y desacuerdo basada en procedimientos de revisión interna.
4_ Programar capacitación de los gerentes y equipos sobre cómo adoptar e implementar los valores de la organización. Deben cubrir los aspectos para llevar a efecto las directrices de los procedimientos.
LA DIVERSIDAD CULTURAL
La diversidad se refiere a las diferencias y similitudes individuales que hay entre las personas. No es sinónimo de diferencias sino también de similitudes.
Lineamientos a seguir:
1_ Los gerentes y los empleados deben valorar la variedad de opiniones y conceptos
2_ Los gerentes deben reconocer que pueden aprender y asumir los retos que la expresión de diferentes perspectivas ofrecen a la organización
3_ La cultura organizacional debe crear una expectativa de altos estándares de desempeño y ética para todo el mundo
4_ La cultura organizacional debe estimular el desarrollo personal
5_ La cultura organizacional debe fomentar la apertura
6_ La cultura organizacional debe hacer que los trabajadores se sientan valorados
7_ La entidad debe tener una misión enunciada con claridad y entendida por todos
SOCIALIZACIÓN DE LOS NUEVOS EMPLEADOS
Es el proceso mediante el cual los miembros de una sociedad trasmiten a los miembros más jóvenes el conocimiento y las habilidades que necesitan para funcionar con efectividad en esa sociedad.
La socialización organizacional es el proceso sistémico mediante el cual una organización introduce a los nuevos empleados a su cultura. El novato establece un contrato psicológico con la organización, entendido como el conjunto global de expectativas de una manera en lo que se refiere a lo que aportará la organización y lo ésta le proporcionará a cambio.
PROCESO DE SOCIALIZACIÓN ORGANIZACIONAL
1_ Los candidatos son seleccionados con cuidado mediante procedimientos estándar que buscan capacidades específicas relacionadas con el éxito del negocio.
2_ Las primeras asignaciones del año en el trabajo han de ser desafiantes.
3_ El entrenamiento práctico y rudo conduce al dominio de disciplinas centrales del negocio en una escalera de ascensos.
4_ Cuidadosa atención a la medición de los resultados y a recompensar el desempeño. Los sistemas de recompensas son verdaderos indicadores de los valores que sustentan la cultura de la organización.
5_ Hincapié a la adhesión a los valores de la organización que permita a los empleados justificar los sacrificios personales por el hecho de pertenecer.
6_ La tradición refuerza el código de conducta “cómo hacemos las cosas aquí”.
7_ Los modelos de roles y los rasgos conscientes son asociados con las personas que se sabe que están en la pista rápida que conduce a las promociones y al éxito.
POSIBLES RESULTADOS DEL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
La Exitosa:
_ Satisfacción laboral
_ Claridad de funciones
_ Enorme motivación para trabajar
_ Comprensión de la cultura y del control percibido
_ Enorme implicación en el puesto
_ Compromiso con la organización
_ Antigüedad
_ Alto desempeño
_ Valores interiorizados
La Infructuosa:
_ Insatisfacción laboral
_ Ambigüedad y conflicto en los roles
_ Baja motivación para trabajar
_ Malentendidos, tensión y falta de control percibida
_ Escasa implicación en el puesto
_ Ausentismo y rotación de empleados
_ Bajo desempeño
_ Rechazo de los valores
MÉTODOS PRINCIPALES PARA CAMBIAR LA CULTURA ORGANIZACIONAL
_ Identificar qué observan, miden y controlan los gerentes
_ Reconocer la forma en que los gerentes y los empleados reaccionan ante la crisis
_ Utilizar el modelamiento de roles, la enseñanza y el coaching
_ Desarrollar y aplicar modelos equitativos para asignar las recompensas
_ Utilizar criterios conscientes para el reclutamiento, la selección y las promociones o ascensos dentro de la organización y para la remoción de ella
_ Enfatizar los ritos, ceremonias y las historias de la organización
Fuente:
Hellriegel, Don, Slocum, Jr; Jhon W, Comportamiento Organizacional, 12ª Edición, Editorial Cengage Learning, Páginas 456-488, México, 2009.
La cultura organizacional refleja los valores, creencias y actitudes que han aprendido y comparten sus miembros. Evolucionan lentamente con el tiempo y, a diferencia de la misión y la visión, son el alma de la organización. Incluye:
_ Las vías usuales para comunicarse: símbolos culturales, palabras, jergas o modismos, gestos, imágenes u otros objetos físicos que tienen un significado dentro de la cultura organizacional
_ Las normas: conductas compartidas que son más fáciles de cambiar que los valores
_ Los valores dominantes: creencias, supuestos y sentimientos colectivos acerca de qué es lo correcto, normal, racional y valioso en la organización.
_ La filosofía que rigen las políticas y toma de decisiones
_ Las reglas de juego para llevarse bien con otros
_ El clima y sensación que produce el espacio, gerentes y empleados que interactúa con los clientes, proveedores y personas del exterior
Los seis componentes conforman la filosofía y supuestos compartidos. Los estratos de la cultura organizacional desde lo superficial a lo más profundo son:
_ Símbolos culturales: significados
_ Conductas compartidas: normas
_ Valores culturales
_ Supuestos compartidos
FORMAR UNA CULTURA
La cultura organizacional se forma en respuesta a dos grandes retos:
_ La adaptación al exterior y la supervivencia: forma en que la organización encontrará un nicho en el entorno externo que no cesa de cambiar y cómo podría lidiar con él. Requiere: misión y estrategia (identificar el objeto principal de la organización y elegir las estrategias para desarrollar esa misión), metas, medios (estructura y sistema de recompensas), medición (criterios para determinar qué tan bien están logrando sus metas las personas, equipos y departamentos).
_ La integración interior: establecer y mantener las relaciones de trabajo efectivas entre los miembros de la organización. Requiere de: lenguaje y conceptos (método de comunicación y desarrollo de un significado compartido en cuanto valores centrales), límites de los grupos y equipos (criterios para la pertenencia a un grupo o equipo), poder y estatus (reglas para adquirir, mantener y perder poder y estatus), recompensas y castigos (propiciar las conductas deseables y viceversa)
LINEAMIENTOS GERENCIALES PARA MANTENER UNA CULTURA
1_ La organización contrata personas con afinidad a la cultura
2_ Mantiene la cultura eliminando a los empleados que de modo ostensible y conciente se alejan de lo aceptado
Las señales más fuertes de la cultura de una organización son:
1_ Aquello que observan, miden; y controlan los gerentes y los equipos
2_ La forma en que los gerentes o directivos reaccionan ante los incidentes críticos y crisis en la organización
3_ La forma en que gerentes y directivos actúan como coaches
4_ Los criterios para asignar recompensas y estatus
5_ Los criterios para la selección, promoción y separación de la organización
6_ Los ritos, ceremonias e historias de la organización: actividades que tienen un significado especial para los empleados. Son de tipo: iniciación, degradación, realce (el valor de un comportamiento correcto), integración.
LINEAMIENTOS GENERALES PARA CAMBIAR UNA CULTURA
Emplea los mismos métodos pero puede generar sub culturas (múltiples culturas). Por lo general son la de operaciones (empleados de línea), de ingenieros (personal técnico y profesional), de directivos (alta gerencia). Es difícil cambiar una cultura porque brindan a los empleados su identidad organizacional. Para modificarla hay que tener en cuenta:
1_ Entender la cultura anterior
2_ Apoyar a los empleados y equipos que tienen ideas para una cultura mejor dispuestos a actuar en base a ellas
3_ Encontrar la subcultura más efectiva y utilizarla como ejemplo para aprender de ella
4_ No atacar frontalmente la cultura precedente. Encontrar la manera de ayudar a los empleados y equipos a desempeñar sus puestos con más efectividad
5_ Tomar la nueva cultura como principio rector del cambio y no cura milagrosa
6_ Reconocer que un cambio cultural importante en toda la organización toma entre cinco a diez años
7_ Vivir la nueva cultura: un hecho vale más que mil palabras
TIPOS DE CULTURA ORGANIZACIONAL
1_ Cultura burocrática: practica las reglas, procedimientos de operación estándar y una coordinación jerárquica. Características de la burocracia son: la previsibilidad, la eficiencia y la estabilidad.
2_ Cultura del clan: constituida por la tradición, la lealtad, el compromiso personal, una amplia socialización, el trabajo en equipo, la auto dirección y la influencia social.
3_ Cultura emprendedora: la caracterizan los altos grados de creatividad y disposición de asumir riesgos.
4_ Cultura de mercado: la caracterizan el logro de metas mensurables y exigentes, sobretodo financieras y las basadas en el mercado (por ejemplo el crecimiento de ventas, la rentabilidad y la participación de mercado).
LINEAMIENTOS GERENCIALES
Los efectos de la cultura organizacional en el comportamiento de los empleados y su desempeño se resumen en cuatro ideas centrales:
1_ Los empleados han de conocer la cultura de la organización
2_ Crear un compromiso con la filosofía y valores de la empresa
3_ A través de las normas canalizar las conductas deseadas y desechar las opuestas
4_ Una mayor efectividad y productividad
COMPORTAMIENTO ÉTICO Y CULTURA ORGANIZACIONAL
Premisa: las prácticas de negocios éticas se derivan de culturas organizacionales éticas. La denuncia significa que los empleados presentes o pasados revelan prácticas ilegales, inmorales o ilícitas a personas u organizaciones que tienen capacidad para cambiar esa práctica. Las gerencias han de:
1_ Ser realistas cuando establece los valores y las metas en las relaciones laborales. No prometer nada que no se pueda cumplir.
2_ Fomentar que toda la organización aporte información respecto a los valores y las prácticas adecuadas para adecuar la cultura. Escoger valores que representen la opinión de los empleados y gerentes.
3_ Optar por una cultura sólida que fomente y recompense la diversidad y desacuerdo basada en procedimientos de revisión interna.
4_ Programar capacitación de los gerentes y equipos sobre cómo adoptar e implementar los valores de la organización. Deben cubrir los aspectos para llevar a efecto las directrices de los procedimientos.
LA DIVERSIDAD CULTURAL
La diversidad se refiere a las diferencias y similitudes individuales que hay entre las personas. No es sinónimo de diferencias sino también de similitudes.
Lineamientos a seguir:
1_ Los gerentes y los empleados deben valorar la variedad de opiniones y conceptos
2_ Los gerentes deben reconocer que pueden aprender y asumir los retos que la expresión de diferentes perspectivas ofrecen a la organización
3_ La cultura organizacional debe crear una expectativa de altos estándares de desempeño y ética para todo el mundo
4_ La cultura organizacional debe estimular el desarrollo personal
5_ La cultura organizacional debe fomentar la apertura
6_ La cultura organizacional debe hacer que los trabajadores se sientan valorados
7_ La entidad debe tener una misión enunciada con claridad y entendida por todos
SOCIALIZACIÓN DE LOS NUEVOS EMPLEADOS
Es el proceso mediante el cual los miembros de una sociedad trasmiten a los miembros más jóvenes el conocimiento y las habilidades que necesitan para funcionar con efectividad en esa sociedad.
La socialización organizacional es el proceso sistémico mediante el cual una organización introduce a los nuevos empleados a su cultura. El novato establece un contrato psicológico con la organización, entendido como el conjunto global de expectativas de una manera en lo que se refiere a lo que aportará la organización y lo ésta le proporcionará a cambio.
PROCESO DE SOCIALIZACIÓN ORGANIZACIONAL
1_ Los candidatos son seleccionados con cuidado mediante procedimientos estándar que buscan capacidades específicas relacionadas con el éxito del negocio.
2_ Las primeras asignaciones del año en el trabajo han de ser desafiantes.
3_ El entrenamiento práctico y rudo conduce al dominio de disciplinas centrales del negocio en una escalera de ascensos.
4_ Cuidadosa atención a la medición de los resultados y a recompensar el desempeño. Los sistemas de recompensas son verdaderos indicadores de los valores que sustentan la cultura de la organización.
5_ Hincapié a la adhesión a los valores de la organización que permita a los empleados justificar los sacrificios personales por el hecho de pertenecer.
6_ La tradición refuerza el código de conducta “cómo hacemos las cosas aquí”.
7_ Los modelos de roles y los rasgos conscientes son asociados con las personas que se sabe que están en la pista rápida que conduce a las promociones y al éxito.
POSIBLES RESULTADOS DEL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
La Exitosa:
_ Satisfacción laboral
_ Claridad de funciones
_ Enorme motivación para trabajar
_ Comprensión de la cultura y del control percibido
_ Enorme implicación en el puesto
_ Compromiso con la organización
_ Antigüedad
_ Alto desempeño
_ Valores interiorizados
La Infructuosa:
_ Insatisfacción laboral
_ Ambigüedad y conflicto en los roles
_ Baja motivación para trabajar
_ Malentendidos, tensión y falta de control percibida
_ Escasa implicación en el puesto
_ Ausentismo y rotación de empleados
_ Bajo desempeño
_ Rechazo de los valores
MÉTODOS PRINCIPALES PARA CAMBIAR LA CULTURA ORGANIZACIONAL
_ Identificar qué observan, miden y controlan los gerentes
_ Reconocer la forma en que los gerentes y los empleados reaccionan ante la crisis
_ Utilizar el modelamiento de roles, la enseñanza y el coaching
_ Desarrollar y aplicar modelos equitativos para asignar las recompensas
_ Utilizar criterios conscientes para el reclutamiento, la selección y las promociones o ascensos dentro de la organización y para la remoción de ella
_ Enfatizar los ritos, ceremonias y las historias de la organización
Fuente:
Hellriegel, Don, Slocum, Jr; Jhon W, Comportamiento Organizacional, 12ª Edición, Editorial Cengage Learning, Páginas 456-488, México, 2009.
jueves, 23 de febrero de 2012
Conciencia Emocional: El timón interior
Resumen: se presenta una recopilación de ideas del capítulo “el timón interior” enfocado en el valor de la conciencia emocional
Para tomar una decisión se requiere la capacidad incorporar nuestra sensación intuitiva que, no es sino pensar con el subconsciente. Este pensar se torna más fuerte con la acumulación de experiencias que aporta la vida. Neurológicamente, la intuición parte de una zona cerebral en lo alto de la médula espinal.
La intuición y las corazonadas revelan la facultad de percibir los mensajes de nuestra memoria emocional. En el fondo, esta capacidad reside en el conocimiento de uno mismo, base vital para tres aptitudes emocionales:
_ Conciencia Emocional: saber cómo afectan las emociones nuestro desempeño
_ Autoevaluación precisa: sentido sincero de nuestros límites y puntos fuertes
_ Confianza en uno mismo: valentía de conocimiento de nuestros valores, capacidades y metas.
La conciencia emocional comienza sintonizando las sensaciones siempre presentes y de qué modo esas emociones dan forma a lo que percibimos escasa. Lograr este objetivo requiere reservarse un tiempo para “meditar”, pasar un tiempo fuera del trabajo a fin de regresar a la realidad. El autoconocimiento ofrece un timón seguro para mantener nuestras decisiones laborales en armonía con nuestros valores más profundos.
La autoevaluación precisa nos lleva a conocer los puntos fuertes y debilidades, nos hace reflexivos y aprender de la experiencia, abiertos a la crítica sincera y bien intencionada, al aprendizaje constante y desarrollo personal, a encontrar sentido del humor y perspectiva de nuestra imagen interna. Robert E. Kaplan elaboró una relación de puntos ciegos:
_ Ambición ciega
_ Metas no realistas
_ Implacable en el esfuerzo
_ Sed de poder
_ Abuso de otros
_ Insaciable necesidad que se reconozcan sus méritos
_ Preocupación por las apariencias
_ Necesidad de parecer perfecto
La confianza en uno mismo hace que las personas tengan “presencia”, expresen opiniones que despierten rechazo y se arriesguen por lo que consideran correcto, sean decididas y puedan tomar decisiones firmes a pesar de incertidumbres y presiones. Existe un estrecho vínculo entre el autoconocimiento y la confianza en uno mismo. Cada uno tiene un mapa interior de sus proclividades, capacidades y deficiencias.
Fuente: Goleman, Daniel. La inteligencia emocional en la empresa. Ediciones B, Buenos Aires, 1999.
Para tomar una decisión se requiere la capacidad incorporar nuestra sensación intuitiva que, no es sino pensar con el subconsciente. Este pensar se torna más fuerte con la acumulación de experiencias que aporta la vida. Neurológicamente, la intuición parte de una zona cerebral en lo alto de la médula espinal.
La intuición y las corazonadas revelan la facultad de percibir los mensajes de nuestra memoria emocional. En el fondo, esta capacidad reside en el conocimiento de uno mismo, base vital para tres aptitudes emocionales:
_ Conciencia Emocional: saber cómo afectan las emociones nuestro desempeño
_ Autoevaluación precisa: sentido sincero de nuestros límites y puntos fuertes
_ Confianza en uno mismo: valentía de conocimiento de nuestros valores, capacidades y metas.
La conciencia emocional comienza sintonizando las sensaciones siempre presentes y de qué modo esas emociones dan forma a lo que percibimos escasa. Lograr este objetivo requiere reservarse un tiempo para “meditar”, pasar un tiempo fuera del trabajo a fin de regresar a la realidad. El autoconocimiento ofrece un timón seguro para mantener nuestras decisiones laborales en armonía con nuestros valores más profundos.
La autoevaluación precisa nos lleva a conocer los puntos fuertes y debilidades, nos hace reflexivos y aprender de la experiencia, abiertos a la crítica sincera y bien intencionada, al aprendizaje constante y desarrollo personal, a encontrar sentido del humor y perspectiva de nuestra imagen interna. Robert E. Kaplan elaboró una relación de puntos ciegos:
_ Ambición ciega
_ Metas no realistas
_ Implacable en el esfuerzo
_ Sed de poder
_ Abuso de otros
_ Insaciable necesidad que se reconozcan sus méritos
_ Preocupación por las apariencias
_ Necesidad de parecer perfecto
La confianza en uno mismo hace que las personas tengan “presencia”, expresen opiniones que despierten rechazo y se arriesguen por lo que consideran correcto, sean decididas y puedan tomar decisiones firmes a pesar de incertidumbres y presiones. Existe un estrecho vínculo entre el autoconocimiento y la confianza en uno mismo. Cada uno tiene un mapa interior de sus proclividades, capacidades y deficiencias.
Fuente: Goleman, Daniel. La inteligencia emocional en la empresa. Ediciones B, Buenos Aires, 1999.
lunes, 20 de febrero de 2012
Equipos Efectivos
Resumen: el desempeño individual por parte de las personas comprometidas y competentes es crucial. Los individuos que trabajan en equipo a menudo pueden lograr más que si trabajaran solos.
La competencia en equipos implica la capacidad general para desarrollar, apoyar, facilitar y liderar a los grupos con el propósito que puedan alcanzar las metas de la organización. Se entiende como grupo al número de personas que comparten metas, se comunican con frecuencia entre si durante cierto periodo y son tan pocas como para que cada una de ellas se pueda comunicar de forma personal con todas las demás.
CLASIFICACIONES DE LOS GRUPOS
Un grupo de amistad evoluciona de manera informal y satisface las necesidades de seguridad personal, estima y pertenencia de sus miembros.
Un grupo de tareas es creado por la administración para que logre ciertas metas en la empresa.
GRUPO INFORMAL
Es aquel que se forma como resultado de las actividades diarias de sus miembros, sus interacciones y lo que uno de ellos siente por los otros. La organización suele tener influencia mediante la distribución física del trabajo, las prácticas de liderazgo del gerente y los tipos de tecnología que emplea. Sin embargo, hay una creencia que una mayor productividad de un trabajador va contra los intereses de los demás al ser utilizado como norma de producción y se aplica a los grupos informales. También puede darse que el grupo no acepte algún o algunos nuevos miembros.
EQUIPO
Es un número reducido de empleados con competencias complementarias, comprometidos con metas de desempeño comunes y relaciones de trabajo en la que las personas son mutuamente responsables.
EQUIPOS EFECTIVOS
Conocen su razón de ser y comparten metas, apoyan las directrices de los procedimientos que han convertido para trasformar en decisiones, se comunican entre si, se ayudan mutuamente, manejan el conflicto de forma abierta y constructiva y diagnostican sus procesos individuales como grupales mejorando su funcionamiento personal y de grupo.
EMPOWERMENT DE LOS EQUIPOS
Se refiere al grado en que los miembros perciben el grupo como competente y capaz de lograr las tareas importantes y valiosas (significado), que pueden elegir (autonomía) cómo realizar sus tareas y experimentan un sentido de importancia (impacto) en el trabajo realizado y las metas alcanzadas. Entonces, las dimensiones del empowerment son: potencia, significado, autonomía e impacto.
CUÁNDO USAR LOS EQUIPOS
La solución de problemas en equipo es más valiosa que la individual cuando:
_ La diversidad de la información, experiencia y enfoques que se encuentra en los equipos es importante para la tarea a realizar
_ La aceptación de las decisiones tomadas es crucial para la implementación efectiva por parte de los demás miembros
_ La participación es importante para reforzar los valores de la representación frente al autoritarismo y demostrar respeto por cada uno en todos los procesos
_ Dependen unos de otros para desempeñar sus puestos
TIPOS COMUNES DE EQUIPOS
_ Funcional: suele incluir empleados que trabajan juntos todos los días en tareas similares y que deben coordinar sus esfuerzos.
_ De Solución de Problemas: conformado por miembros que se concentran en una cuestión específica, desarrollando una posible solución y con frecuencia tienen autoridad para iniciar una acción dentro de límites definidos.
_ Ínter funcional: compuesto por miembros de diversas áreas que identifican y resuelven problemas recíprocos. Son eficaces en situaciones que requieren velocidad, creatividad, respuesta al cliente.
_ Autodirigidos: conformado por miembros que son muy interdependientes, facultados para tomar decisiones y deben trabajar juntos todos los días para trabajar con efectividad un producto completo (o un componente mayor) o brindar un servicio completo a un conjunto de clientes.
_ Virtuales: conformado por miembros que, por medio de alguna tecnología de información, colaboran en una o varias tareas pero están ubicados en dos o más lugares distintos. Todos son autónomos e independientes pero trabajan en colaboración por lo que requiere personas de confianza.
_ Tecnológicos: emplea sistemas de software de colaboración diseñado para uso interactivo o independiente. Se deben desarrollar metas claras y específicas.
_ Globales: conformado por miembros de distintos países que, por lo mismo, suelen estar separados por tiempo, distancia y lengua materna. Pueden desarrollar formas de trabajo como los equipos anteriormente mencionados. Suelen aprovechar los costos de producción más bajos de un país.
ETAPAS DE DESARROLLO DE UN EQUIPO
_ Formación: se concentran en definir las metas y desarrollar procedimientos para desempeñar en sus puestos.
_ Tormentas: conflictos en torno a las conductas laborales, las prioridades, los encargos, la guía y dirección del líder respecto a las tareas.
_ Normativa: se comparte información, se aceptan opiniones, se intenta tomar una decisión que pueda llevar a resultados positivos y requieren compromiso.
_ Desempeño: demuestran grados de efectividad y eficiencia en la que todos juntos pueden lograr resultados. Han aprendido su rol particular y grupal.
_ Terminación: las conductas laborales llegan a su fin y se abandonan las conductas sociales.
INFLUENCIAS EN LA EFECTIVIDAD DE UN EQUIPO
_Contexto: condiciones externas que rodean el trabajo de un equipo. El ambiente de trabajo debe apoyar gran variedad de estilos de trabajo, tecnologías y actividades. Los trabajadores necesitan colaborar y trabajar a solas. Requieren espacios abiertos para relacionarse en forma casual con sus compañeros, así como lugares tranquilos para trabajar a solas, reflexionar y permitir la incubación de ideas.
_ Liderazgo: un líder informal es una persona cuya influencia en un equipo crece con el transcurso del tiempo y, por lo general, refleja una capacidad única para ayudar al equipo a alcanzar sus metas.
COMPETENCIA PERSONAL
Los líderes influyen mucho en los aspectos de composición y conductas de un equipo (tamaño, funciones de los miembros, metas, normas, contexto).
Las metas de un equipo son los resultados deseados para el equipo como un todo y no sólo las metas de cada uno de sus miembros. Se pueden emplear “metas superiores” que dos o más personas, equipos o grupos pueden perseguir, pero no se podrán alcanzar sin la cooperación de todos.
ROLES DE LOS MIEMBROS DEL EQUIPO
_ Orientado a las tareas: el miembro de un equipo implica que facilitará y coordinará la toma de decisiones y conductas relacionadas con el trabajo. Inicia nuevas ideas entras las que incluye la modificación de los procedimientos del equipo, busca y proporciona información, coordina y aclara las relaciones entre ideas y sugerencias con las actividades de los miembros, evalúa la efectividad de un equipo.
_ Orientado a las relaciones: implica crear sentimientos e interacciones sociales centradas en el equipo.
_ Fomenta la participación de otros
_ Expresa los estándares que debe alcanzar el equipo
_ Da seguimiento de forma pasiva y constructiva
ROL ORIENTADO A UNO MISMO
Implica conductas, actitudes y decisiones de la persona que se centra en si misma, las cuales adopta a expensas del equipo. Suele incluir:
_ Bloquear el avance siendo negativo
_ Buscar el reconocimiento llamando la atención
_ Dominar ejerciendo la autoridad
_ Evitar la participación
DIVERSIDAD DE LOS MIEMBROS
La existencia de sub grupos dentro en los equipos se debe a líneas de falla, el equipo se divide en sub grupos con base en uno o más atributos. Funciona de modo negativo en un equipo eficiente en toma de decisiones, en cambio son innovadores y novedosos.
El poder de un equipo radica en el poder de la mezcla. Como gerente es probable que se haga todo bien pero no va a haber magia a menos que reúna personas con diversas perspectivas y que no sean mini versiones del gerente.
LAS NORMAS
Las normas son reglas y patrones de comportamiento que los miembros de un equipo esperan tener y aceptan. Se aplican mejor en equipos informales. Se adoptan normas porque ayudan a lograr metas. Ciertamente, los equipos no establecen normas para todas las situaciones sino para las de particular importancia.
COHESIÓN
Es la fuerza del deseo de los miembros por permanecer dentro de un equipo y de su grado de compromiso con el. La poca cohesión está relacionada con la baja conformidad.
DISFUNCIONES POTENCIALES DE LOS EQUIPOS
_ Groupthink: mentalidad de buscar la coincidencia a cualquier costo lo cual da como resultado tome decisiones no efectivas y malas decisiones. Características: ilusión de invulnerabilidad que propicia un optimismo excesivo y asumir riesgos extremos, creencia de la moral incuestionable del grupo, formación de estereotipo de otros grupos, presión hacia los detractores, autocensura (desviación del consenso), ilusión de unanimidad (el silencio implica consentimiento), aparición de “protectores de la forma de pensar del equipo autonombrados. El groupthink suele aparecer con un líder fuerte y directivo, falto de métodos y procesos para tomar decisiones.
_ Oportunismo: miembro del equipo que se beneficia de serlo pero no carga con una parte proporcional de la responsabilidad en la generación de los beneficios. El equipo está destinado a la falta de efectividad por el efecto que se genera de holgazanería.
_ El efecto de manzana podrida: se refiere a los miembros negativos de un equipo o grupo que impide esfuerzos, expresan sentimientos y actitudes negativas y violan normas importantes para el equipo. Una manzana podrida echa a perder las demás.
_ Ausencia de confianza: afecta seriamente la efectividad: ocultan mutuamente las debilidades y errores, no hay retroalimentación, no ofrecen ayuda fuera su área específica, conflictos con otros miembros, no aprovecha las habilidades ni la experiencia de los demás.
_ Evasión de responsabilidad por los resultados
Fuente:
Hellriegel, Don; Slocum, Jhon W. Comportamiento Organizacional.Páginas 318-355, 12a Edición, México, 2009.
La competencia en equipos implica la capacidad general para desarrollar, apoyar, facilitar y liderar a los grupos con el propósito que puedan alcanzar las metas de la organización. Se entiende como grupo al número de personas que comparten metas, se comunican con frecuencia entre si durante cierto periodo y son tan pocas como para que cada una de ellas se pueda comunicar de forma personal con todas las demás.
CLASIFICACIONES DE LOS GRUPOS
Un grupo de amistad evoluciona de manera informal y satisface las necesidades de seguridad personal, estima y pertenencia de sus miembros.
Un grupo de tareas es creado por la administración para que logre ciertas metas en la empresa.
GRUPO INFORMAL
Es aquel que se forma como resultado de las actividades diarias de sus miembros, sus interacciones y lo que uno de ellos siente por los otros. La organización suele tener influencia mediante la distribución física del trabajo, las prácticas de liderazgo del gerente y los tipos de tecnología que emplea. Sin embargo, hay una creencia que una mayor productividad de un trabajador va contra los intereses de los demás al ser utilizado como norma de producción y se aplica a los grupos informales. También puede darse que el grupo no acepte algún o algunos nuevos miembros.
EQUIPO
Es un número reducido de empleados con competencias complementarias, comprometidos con metas de desempeño comunes y relaciones de trabajo en la que las personas son mutuamente responsables.
EQUIPOS EFECTIVOS
Conocen su razón de ser y comparten metas, apoyan las directrices de los procedimientos que han convertido para trasformar en decisiones, se comunican entre si, se ayudan mutuamente, manejan el conflicto de forma abierta y constructiva y diagnostican sus procesos individuales como grupales mejorando su funcionamiento personal y de grupo.
EMPOWERMENT DE LOS EQUIPOS
Se refiere al grado en que los miembros perciben el grupo como competente y capaz de lograr las tareas importantes y valiosas (significado), que pueden elegir (autonomía) cómo realizar sus tareas y experimentan un sentido de importancia (impacto) en el trabajo realizado y las metas alcanzadas. Entonces, las dimensiones del empowerment son: potencia, significado, autonomía e impacto.
CUÁNDO USAR LOS EQUIPOS
La solución de problemas en equipo es más valiosa que la individual cuando:
_ La diversidad de la información, experiencia y enfoques que se encuentra en los equipos es importante para la tarea a realizar
_ La aceptación de las decisiones tomadas es crucial para la implementación efectiva por parte de los demás miembros
_ La participación es importante para reforzar los valores de la representación frente al autoritarismo y demostrar respeto por cada uno en todos los procesos
_ Dependen unos de otros para desempeñar sus puestos
TIPOS COMUNES DE EQUIPOS
_ Funcional: suele incluir empleados que trabajan juntos todos los días en tareas similares y que deben coordinar sus esfuerzos.
_ De Solución de Problemas: conformado por miembros que se concentran en una cuestión específica, desarrollando una posible solución y con frecuencia tienen autoridad para iniciar una acción dentro de límites definidos.
_ Ínter funcional: compuesto por miembros de diversas áreas que identifican y resuelven problemas recíprocos. Son eficaces en situaciones que requieren velocidad, creatividad, respuesta al cliente.
_ Autodirigidos: conformado por miembros que son muy interdependientes, facultados para tomar decisiones y deben trabajar juntos todos los días para trabajar con efectividad un producto completo (o un componente mayor) o brindar un servicio completo a un conjunto de clientes.
_ Virtuales: conformado por miembros que, por medio de alguna tecnología de información, colaboran en una o varias tareas pero están ubicados en dos o más lugares distintos. Todos son autónomos e independientes pero trabajan en colaboración por lo que requiere personas de confianza.
_ Tecnológicos: emplea sistemas de software de colaboración diseñado para uso interactivo o independiente. Se deben desarrollar metas claras y específicas.
_ Globales: conformado por miembros de distintos países que, por lo mismo, suelen estar separados por tiempo, distancia y lengua materna. Pueden desarrollar formas de trabajo como los equipos anteriormente mencionados. Suelen aprovechar los costos de producción más bajos de un país.
ETAPAS DE DESARROLLO DE UN EQUIPO
_ Formación: se concentran en definir las metas y desarrollar procedimientos para desempeñar en sus puestos.
_ Tormentas: conflictos en torno a las conductas laborales, las prioridades, los encargos, la guía y dirección del líder respecto a las tareas.
_ Normativa: se comparte información, se aceptan opiniones, se intenta tomar una decisión que pueda llevar a resultados positivos y requieren compromiso.
_ Desempeño: demuestran grados de efectividad y eficiencia en la que todos juntos pueden lograr resultados. Han aprendido su rol particular y grupal.
_ Terminación: las conductas laborales llegan a su fin y se abandonan las conductas sociales.
INFLUENCIAS EN LA EFECTIVIDAD DE UN EQUIPO
_Contexto: condiciones externas que rodean el trabajo de un equipo. El ambiente de trabajo debe apoyar gran variedad de estilos de trabajo, tecnologías y actividades. Los trabajadores necesitan colaborar y trabajar a solas. Requieren espacios abiertos para relacionarse en forma casual con sus compañeros, así como lugares tranquilos para trabajar a solas, reflexionar y permitir la incubación de ideas.
_ Liderazgo: un líder informal es una persona cuya influencia en un equipo crece con el transcurso del tiempo y, por lo general, refleja una capacidad única para ayudar al equipo a alcanzar sus metas.
COMPETENCIA PERSONAL
Los líderes influyen mucho en los aspectos de composición y conductas de un equipo (tamaño, funciones de los miembros, metas, normas, contexto).
Las metas de un equipo son los resultados deseados para el equipo como un todo y no sólo las metas de cada uno de sus miembros. Se pueden emplear “metas superiores” que dos o más personas, equipos o grupos pueden perseguir, pero no se podrán alcanzar sin la cooperación de todos.
ROLES DE LOS MIEMBROS DEL EQUIPO
_ Orientado a las tareas: el miembro de un equipo implica que facilitará y coordinará la toma de decisiones y conductas relacionadas con el trabajo. Inicia nuevas ideas entras las que incluye la modificación de los procedimientos del equipo, busca y proporciona información, coordina y aclara las relaciones entre ideas y sugerencias con las actividades de los miembros, evalúa la efectividad de un equipo.
_ Orientado a las relaciones: implica crear sentimientos e interacciones sociales centradas en el equipo.
_ Fomenta la participación de otros
_ Expresa los estándares que debe alcanzar el equipo
_ Da seguimiento de forma pasiva y constructiva
ROL ORIENTADO A UNO MISMO
Implica conductas, actitudes y decisiones de la persona que se centra en si misma, las cuales adopta a expensas del equipo. Suele incluir:
_ Bloquear el avance siendo negativo
_ Buscar el reconocimiento llamando la atención
_ Dominar ejerciendo la autoridad
_ Evitar la participación
DIVERSIDAD DE LOS MIEMBROS
La existencia de sub grupos dentro en los equipos se debe a líneas de falla, el equipo se divide en sub grupos con base en uno o más atributos. Funciona de modo negativo en un equipo eficiente en toma de decisiones, en cambio son innovadores y novedosos.
El poder de un equipo radica en el poder de la mezcla. Como gerente es probable que se haga todo bien pero no va a haber magia a menos que reúna personas con diversas perspectivas y que no sean mini versiones del gerente.
LAS NORMAS
Las normas son reglas y patrones de comportamiento que los miembros de un equipo esperan tener y aceptan. Se aplican mejor en equipos informales. Se adoptan normas porque ayudan a lograr metas. Ciertamente, los equipos no establecen normas para todas las situaciones sino para las de particular importancia.
COHESIÓN
Es la fuerza del deseo de los miembros por permanecer dentro de un equipo y de su grado de compromiso con el. La poca cohesión está relacionada con la baja conformidad.
DISFUNCIONES POTENCIALES DE LOS EQUIPOS
_ Groupthink: mentalidad de buscar la coincidencia a cualquier costo lo cual da como resultado tome decisiones no efectivas y malas decisiones. Características: ilusión de invulnerabilidad que propicia un optimismo excesivo y asumir riesgos extremos, creencia de la moral incuestionable del grupo, formación de estereotipo de otros grupos, presión hacia los detractores, autocensura (desviación del consenso), ilusión de unanimidad (el silencio implica consentimiento), aparición de “protectores de la forma de pensar del equipo autonombrados. El groupthink suele aparecer con un líder fuerte y directivo, falto de métodos y procesos para tomar decisiones.
_ Oportunismo: miembro del equipo que se beneficia de serlo pero no carga con una parte proporcional de la responsabilidad en la generación de los beneficios. El equipo está destinado a la falta de efectividad por el efecto que se genera de holgazanería.
_ El efecto de manzana podrida: se refiere a los miembros negativos de un equipo o grupo que impide esfuerzos, expresan sentimientos y actitudes negativas y violan normas importantes para el equipo. Una manzana podrida echa a perder las demás.
_ Ausencia de confianza: afecta seriamente la efectividad: ocultan mutuamente las debilidades y errores, no hay retroalimentación, no ofrecen ayuda fuera su área específica, conflictos con otros miembros, no aprovecha las habilidades ni la experiencia de los demás.
_ Evasión de responsabilidad por los resultados
Fuente:
Hellriegel, Don; Slocum, Jhon W. Comportamiento Organizacional.Páginas 318-355, 12a Edición, México, 2009.
jueves, 16 de febrero de 2012
Desarrollo Organizacional
Resumen: el presente artículo recoje fragmentos del libro de "Comportamiento Organizacional" en su primer capítulo.
Iniciar un negocio y administrarlo es fundamentalmente una tarea creativa, más parecido a una orquesta que operar una máquina. Algunos principios fundamentales:
- De las Facultades Personales: otorgar facultades de atribución a los asociados para que asuman la responsabilidad personal plena del puesto completo.
- De estar Alineados: basado en un propósito común de respetar la diversidad de pensamiento, el cual crea una enorme sinergia y lleva a constantes avances.
- De la Visión-en-Acción: tiene por guía una visión posible, un propósito poderoso que imprime significado a la vida y el trabajo de las personas y, el alma misma de nuestra organización.
- De la transformación: las situaciones y circunstancias no serían tan macizo sino maleables.
La capacidad de la organización para anticipar, manejar y responder a los cambios que registra en su entorno determinará su efectividad a largo plazo.
COMPETENCIAS CLAVE
El individuo en las organizaciones
Cada persona es un sistema psicológico integrado por diversos sub sistemas. Los factores internos y externos dan forma al comportamiento de la persona en su trabajo.
Líderes y equipos en las organizaciones
La capacidad de las organizaciones para alcanzar sus metas depende del grado al que las capacidades y los estilos de liderazgo permiten a los gerentes y a los líderes de los equipos planear, organizar, controlar, influir y actuar de forma efectiva.
La organización
Adaptar la organización a las demandas del entorno y modificar las conductas reales de los empleados.
Competencias Clave
Una competencia es un conglomerado interrelacionado de conocimiento, habilidades, y capacidades que necesita una persona para ser efectiva. Son siete: personal, comunicación, diversidad, ética, transcultural, equipos, cambio. Una carrera es una secuencia de experiencias relacionadas con el trabajo que una persona ocupa a lo largo de su vida. El plan de carrera es la ocupación, la organización y la ruta que elige una persona.
COMPETENCIA PERSONAL
Incluye los conocimientos, habilidades y capacidades para evaluar sus fortalezas y debilidades, establecer sus metas profesionales y personales y perseguirlas, equilibrar su vida personal y laboral y, participar en el aprendizaje de cosas nuevas, entre ellas habilidades, comportamientos y actitudes nuevas o modificadas.
COMPETENCIA PARA LA COMUNICACIÓN
Incluye los conocimientos, habilidades y capacidades para emplear todas las formas de trasmitir, recibir y comprender ideas, pensamientos y sentimientos (verbales, auditivas *, no verbales **, escritas, electrónicas…) a efectos de trasmitir información y emociones.
* Proceso de integrar la información y las emociones para tratar de encontrar un significado y un entendimiento compartidos. Requiere la habilidad de preguntar, la capacidad de solicitar opiniones de modo que se obtengan respuestas pertinentes, honestas y correctas.
** Expresiones faciales, expresiones corporales y el contacto físico se utilizan con frecuencia para enviar los mensajes. La habilidad de entrar en empatía: detectar y comprender los valores, los motivos y las emociones de otra persona.
COMPETENCIA PARA LA DIVERSIDAD
Incluye los conocimientos, habilidades y capacidades para valorar las características singulares de los individuos y los grupos, para adquirir estas características singulares de los individuos y los grupos, para admitir estas características como fuentes potenciales de fuerza para la organización y apreciar la singularidad de cada individuo. Permiten ser efectivos para:
- Crear un entorno que propicie la inclusión de personas con características diferentes a las suyas.
- Aprender de las personas con otras características, experiencias, perspectivas y antecedentes.
- Admitir y desarrollar tendencias personales (mente abierta).
- Comunicar el compromiso de trabajar con personas con base en los talentos.
- Brindar liderazgo haciendo lo que dice.
- Aplicar las leyes y los reglamentos gubernamentales.
COMPETENCIA ÉTICA
Incluye los conocimientos, habilidades y capacidades para incorporar los valores y principios que diferencian lo correcto de lo incorrecto cuando se toman decisiones y eligen conductas. Se refiere a los valores y principios que distinguen el bien del mal. Permiten ser efectivos para:
- Identificar y describir los principios para conducirse con ética.
- Evaluar el peso de las cuestiones éticas cuando se consideren distintos cursos de acción.
- Aplicar las leyes gubernamentales, así como la conducta del empleador a la hora de tomar decisiones.
- Mostrar dignidad y respeto por otros en las relaciones laborales.
- Ser honesto y abierto en la comunicación (hacer lo que dice y decir lo que hace).
COMPETENCIA TRANSCULTURAL
Incluyen los conocimientos, habilidades y capacidades para reconocer y admitir las similitudes y diferencias que existen entre naciones y culturas y después abordar las cuestiones organizacionales y estratégicas clave con una mentalidad abierta y curiosa. La cultura es el patrón dominante de la forma de vivir, pensar, sentir y creer que las personas desarrollan y trasmiten, de manera consciente o inconsciente, a las generaciones posteriores. Debe ser compartida por la mayoría del grupo. Los valores culturales, las creencias profundas que especifican las preferencias y conductos generales que definen lo que es correcto o incorrecto. Permiten ser efectivos para:
- Comprender, apreciar y utilizar las características de una cultura y su influencia en la conducta de una persona.
- Identificar y comprender cómo los valores relativos al trabajo, influyen en las elecciones de los individuos o grupos.
- Comprender a los diferentes empleados que tienen diferentes valores y actitudes.
- Comunicarse en el idioma del país.
- Aceptar asignaciones a otros países.
- Tener una mentalidad global, es decir, ver el entorno con una perspectiva mundial, buscando tendencias inesperadas que puedan crear amenazas y oportunidades para una unidad o para la organización entera.
COMPETENCIA DE EQUIPOS
Conocimientos, habilidades y capacidades para desarrollar y liderar grupos de modo que se alcance el objetivo de la organización. Permiten ser efectivos para:
- Determinar las circunstancias para aplicar un enfoque de equipo
- Liderar para establecer metas claras al equipo
- Asumir la responsabilidad recíproca y personal. No limitarse con las metas personales.
- Aplicar métodos y tecnología adecuada.
- Resolver conflictos personales antes que vayan a más.
- Evaluar el desempeño de la persona en equipo en lo relativo a las metas.
COMPETENCIA PARA EL CAMBIO
Conocimientos, habilidades y capacidades clave para reconocer e instituir las adaptaciones o trasformaciones enteramente nuevas de las personas, las tareas, las estrategias, las estructuras o las tecnologías del área de responsabilidad de una persona. Permite ser efectivo para:
- Aplicar las seis competencias anteriores para poder implementar los cambios necesarios.
- Liderar el proceso de cambio planeado.
- Diagnosticar la presión a favor del cambio y la resistencia a favor de él.
- Aplicar el modelo sistemático del cambio y otros procesos para introducir el cambio organizacional.
- Buscar, adquirir, compartir conocimientos nuevos para encontrar de forma constante, mejoras, creatividad y enfoques o metas completamente nuevos. Presupone asumir riesgos: asumir una cantidad de imponderables cuando reconoce y capitaliza una oportunidad al mismo tiempo que reconoce posibles resultados negativos y vigila el avance hacia las metas.
Fuente:
Hellriegel, Don, Slocum, Jr; Jhon W. Comportamiento Organizacional. 12ª Edición. Editorial Cengage Learning. México, 2009. Cap 1. Pág. 1-32
Iniciar un negocio y administrarlo es fundamentalmente una tarea creativa, más parecido a una orquesta que operar una máquina. Algunos principios fundamentales:
- De las Facultades Personales: otorgar facultades de atribución a los asociados para que asuman la responsabilidad personal plena del puesto completo.
- De estar Alineados: basado en un propósito común de respetar la diversidad de pensamiento, el cual crea una enorme sinergia y lleva a constantes avances.
- De la Visión-en-Acción: tiene por guía una visión posible, un propósito poderoso que imprime significado a la vida y el trabajo de las personas y, el alma misma de nuestra organización.
- De la transformación: las situaciones y circunstancias no serían tan macizo sino maleables.
La capacidad de la organización para anticipar, manejar y responder a los cambios que registra en su entorno determinará su efectividad a largo plazo.
COMPETENCIAS CLAVE
El individuo en las organizaciones
Cada persona es un sistema psicológico integrado por diversos sub sistemas. Los factores internos y externos dan forma al comportamiento de la persona en su trabajo.
Líderes y equipos en las organizaciones
La capacidad de las organizaciones para alcanzar sus metas depende del grado al que las capacidades y los estilos de liderazgo permiten a los gerentes y a los líderes de los equipos planear, organizar, controlar, influir y actuar de forma efectiva.
La organización
Adaptar la organización a las demandas del entorno y modificar las conductas reales de los empleados.
Competencias Clave
Una competencia es un conglomerado interrelacionado de conocimiento, habilidades, y capacidades que necesita una persona para ser efectiva. Son siete: personal, comunicación, diversidad, ética, transcultural, equipos, cambio. Una carrera es una secuencia de experiencias relacionadas con el trabajo que una persona ocupa a lo largo de su vida. El plan de carrera es la ocupación, la organización y la ruta que elige una persona.
COMPETENCIA PERSONAL
Incluye los conocimientos, habilidades y capacidades para evaluar sus fortalezas y debilidades, establecer sus metas profesionales y personales y perseguirlas, equilibrar su vida personal y laboral y, participar en el aprendizaje de cosas nuevas, entre ellas habilidades, comportamientos y actitudes nuevas o modificadas.
COMPETENCIA PARA LA COMUNICACIÓN
Incluye los conocimientos, habilidades y capacidades para emplear todas las formas de trasmitir, recibir y comprender ideas, pensamientos y sentimientos (verbales, auditivas *, no verbales **, escritas, electrónicas…) a efectos de trasmitir información y emociones.
* Proceso de integrar la información y las emociones para tratar de encontrar un significado y un entendimiento compartidos. Requiere la habilidad de preguntar, la capacidad de solicitar opiniones de modo que se obtengan respuestas pertinentes, honestas y correctas.
** Expresiones faciales, expresiones corporales y el contacto físico se utilizan con frecuencia para enviar los mensajes. La habilidad de entrar en empatía: detectar y comprender los valores, los motivos y las emociones de otra persona.
COMPETENCIA PARA LA DIVERSIDAD
Incluye los conocimientos, habilidades y capacidades para valorar las características singulares de los individuos y los grupos, para adquirir estas características singulares de los individuos y los grupos, para admitir estas características como fuentes potenciales de fuerza para la organización y apreciar la singularidad de cada individuo. Permiten ser efectivos para:
- Crear un entorno que propicie la inclusión de personas con características diferentes a las suyas.
- Aprender de las personas con otras características, experiencias, perspectivas y antecedentes.
- Admitir y desarrollar tendencias personales (mente abierta).
- Comunicar el compromiso de trabajar con personas con base en los talentos.
- Brindar liderazgo haciendo lo que dice.
- Aplicar las leyes y los reglamentos gubernamentales.
COMPETENCIA ÉTICA
Incluye los conocimientos, habilidades y capacidades para incorporar los valores y principios que diferencian lo correcto de lo incorrecto cuando se toman decisiones y eligen conductas. Se refiere a los valores y principios que distinguen el bien del mal. Permiten ser efectivos para:
- Identificar y describir los principios para conducirse con ética.
- Evaluar el peso de las cuestiones éticas cuando se consideren distintos cursos de acción.
- Aplicar las leyes gubernamentales, así como la conducta del empleador a la hora de tomar decisiones.
- Mostrar dignidad y respeto por otros en las relaciones laborales.
- Ser honesto y abierto en la comunicación (hacer lo que dice y decir lo que hace).
COMPETENCIA TRANSCULTURAL
Incluyen los conocimientos, habilidades y capacidades para reconocer y admitir las similitudes y diferencias que existen entre naciones y culturas y después abordar las cuestiones organizacionales y estratégicas clave con una mentalidad abierta y curiosa. La cultura es el patrón dominante de la forma de vivir, pensar, sentir y creer que las personas desarrollan y trasmiten, de manera consciente o inconsciente, a las generaciones posteriores. Debe ser compartida por la mayoría del grupo. Los valores culturales, las creencias profundas que especifican las preferencias y conductos generales que definen lo que es correcto o incorrecto. Permiten ser efectivos para:
- Comprender, apreciar y utilizar las características de una cultura y su influencia en la conducta de una persona.
- Identificar y comprender cómo los valores relativos al trabajo, influyen en las elecciones de los individuos o grupos.
- Comprender a los diferentes empleados que tienen diferentes valores y actitudes.
- Comunicarse en el idioma del país.
- Aceptar asignaciones a otros países.
- Tener una mentalidad global, es decir, ver el entorno con una perspectiva mundial, buscando tendencias inesperadas que puedan crear amenazas y oportunidades para una unidad o para la organización entera.
COMPETENCIA DE EQUIPOS
Conocimientos, habilidades y capacidades para desarrollar y liderar grupos de modo que se alcance el objetivo de la organización. Permiten ser efectivos para:
- Determinar las circunstancias para aplicar un enfoque de equipo
- Liderar para establecer metas claras al equipo
- Asumir la responsabilidad recíproca y personal. No limitarse con las metas personales.
- Aplicar métodos y tecnología adecuada.
- Resolver conflictos personales antes que vayan a más.
- Evaluar el desempeño de la persona en equipo en lo relativo a las metas.
COMPETENCIA PARA EL CAMBIO
Conocimientos, habilidades y capacidades clave para reconocer e instituir las adaptaciones o trasformaciones enteramente nuevas de las personas, las tareas, las estrategias, las estructuras o las tecnologías del área de responsabilidad de una persona. Permite ser efectivo para:
- Aplicar las seis competencias anteriores para poder implementar los cambios necesarios.
- Liderar el proceso de cambio planeado.
- Diagnosticar la presión a favor del cambio y la resistencia a favor de él.
- Aplicar el modelo sistemático del cambio y otros procesos para introducir el cambio organizacional.
- Buscar, adquirir, compartir conocimientos nuevos para encontrar de forma constante, mejoras, creatividad y enfoques o metas completamente nuevos. Presupone asumir riesgos: asumir una cantidad de imponderables cuando reconoce y capitaliza una oportunidad al mismo tiempo que reconoce posibles resultados negativos y vigila el avance hacia las metas.
Fuente:
Hellriegel, Don, Slocum, Jr; Jhon W. Comportamiento Organizacional. 12ª Edición. Editorial Cengage Learning. México, 2009. Cap 1. Pág. 1-32
martes, 14 de febrero de 2012
Coaching e Inteligencia Emocional
Resumen: El presente artículo vincula conceptos básicos de coaching con los de inteligencia emocional de modo que el lector pueda estrablecer los vínculos entre ambas de tal suerte que el coucher está y provoca un alto índice de inteligencia emocional.
“…Dominio del ser como del hacer” (Leonardo E. Ravier). El término deviene de la población húngara de Kocs, específicamente de su sistema de transporte. Es así que la palabra “coach” ha sido derivada de “coche”.
El coaching se ha alimentado del arte de la mayéutica (sacar de los discípulos el conocimiento), de la psicología cognitiva (poder y control), psicología humanista (el hombre como proyecto) y de quien se define como “padre” del Coaching Personal: Leornard Thomas.
Para Whitmore consiste en ayudar a aprender en lugar de enseñar. Plantea la metáfora de la bellota la cual contiene en su interior todo el potencial para convertirse en un roble.
El coaching no atiende sólo el aspecto subconsciente, como algunos pueden suponer. Whitmore aclara:
- Tener conciencia es conocer lo que está ocurriendo a nuestro alrededor
- Tener conciencia de si mismo es conocer lo que uno está experimentando o sintiendo
El estado conciente se puede reducir a un proceso de input – output (información entrante-información saliente). Elevar la conciencia es la acción de agudizar los receptores de información, afinar los sentidos y el cerebro. Si la mente es la clave, el conocimiento puede ser equiparado a la técnica y la experiencia a la aptitud pero lo esencial es la mentalidad ganadora.
Para Whitmore el coach es un consejero, un catalizador de la conciencia y debe tener las siguientes cualidades:
- Paciencia
- Imparcialidad
- Respalda
- Se interesa
- Escucha
- Percibe
- Es consciente
- Es consciente de si mismo
- Atento
- Buena memoria
A la que suma:
- Destreza técnica
- Conocimiento
- Experiencia
- Credibilidad
- Autoridad
Tipos de Coaching
Coaching Personal
Orientado a personas individuales con objetivos fuera del ámbito empresarial o directivo.
Coaching Ejecutivo
Orientado a quien busca mejorar su ámbito laboral, un equilibrio entre la vida privada y el trabajo.
Coaching Empresarial
Según Marshall J. Cook abarca desde los empleados, el desempeño, los tipos de comportamientos para mejorar las relaciones laborales productivas, reconocer y dar aprecio, el autocoaching, mejorar el desempeño y la actitud.
Sin embargo las filosofías y técnicas de Coaching son exactamente las mismas para cualquier cliente. La única gran diferencia es la naturaleza del cliente, lo que busca uno u otro.
Goleman apunta que la inteligencia emocional es la fuente del éxito. La parte emocional del cerebro aprende diferente del pensante; allí se albergan las habilidades necesarias para manejarnos efectivamente y para la destreza social. A diferencia del coeficiente intelectual, la inteligencia emocional se desarrolla a medida que avanza la vida.
En “Más allá de la Pericia: la Nueva Norma” señala que en una encuesta nacional, lo que buscan los empleadores en los empleados que ingresan, las aptitudes técnicas específicas en el puesto son menos importantes a:
- Saber escuchar y comunicarse oralmente
- Adaptabilidad y respuestas creativas ante los obstáculos y reveses
- Dominio personal, confianza en uno mismo, motivación para trabajar en pos de un objetivo, deseo de desarrollar la carrera y enorgullecerse de lo alcanzado.
- Efectividad grupal e interpersonal, espíritu de colaboración y de equipo, habilidad para negociar desacuerdos.
- Efectividad en la organización, deseo de contribuir, potencial para el liderazgo.
Sólo uno era académico de los rasgos deseados: eficiencia en la lectura, escritura y matemáticas. En resumen, habilidad para la comunicación, para las relaciones interpersonales y la iniciativa.
En 1973, el estudio de McClelland, “Medir la Aptitud antes que la Inteligencia”, abrió un nuevo panorama más allá de la selección de personas por su coeficiente intelectual o la psicología. La aptitud es una característica de la personalidad o conjunto de hábitos que llevan a un desempeño laboral superior o más efectivo: una habilidad que agrega valor económico al trabajo.
El cociente intelectual tiene menos efectividad para pronosticar el éxito entre personas con mayor exigencia cognitiva: el valor de la inteligencia emocional se hace más poderoso cuanto más altas son las barreras de inteligencia para ingresar a un puesto de trabajo. Las facultades de la inteligencia emocional son sinérgicas con las cognitivas; los trabajadores excelentes poseen las dos. Cuanto más complejo es el trabajo la inteligencia emocional suple la pericia técnica o de intelecto. De igual modo, las emociones descontroladas pueden hacer estúpido al más inteligente.
La inteligencia emocional determina nuestra potencial para aprender habilidades prácticas:
- Conocimiento de uno mismo: conocer los propios estados internos, preferencias, recursos e intuiciones. Requiere: conciencia emocional (reconocer las propias emociones y sus efectos), auto evaluación precisa (conocer las propias fuerzas y sus límites), confianza en uno mismo (certeza sobre el propio valor y facultades).
- Motivación: tendencias emocionales que guían o facilitan la obtención de las metas. Requiere: afán de triunfo (esforzarse por mejorar o cumplir una norma de excelencia), compromiso (aliarse a las metas del grupo u organización), iniciativa (disposición para aprovechar las oportunidades), optimismo (tenacidad para buscar el objetivo pese a los obstáculos y reveses).
- Autorregulación: manejar los propios estados internos, impulsos y recursos. Requiere: autocontrol (manejar las emociones y los impulsos perjudiciales), confiabilidad (mantener normas de honestidad e integridad), escrupulosidad (aceptar la responsabilidad del desempeño personal), adaptabilidad (flexibilidad para manejar el cambio), innovación (estar dispuesto para las ideas y los enfoques novedosos y la nueva información).
- Empatía: captación de sentimientos, necesidades e intereses ajenos. Requiere: comprender a los demás (percibir los sentimientos y perspectivas ajenos e interesarse activamente en sus preocupaciones), Ayudar a los demás a desarrollarse (percibir las necesidades de desarrollo ajenas y fomentar sus aptitudes), orientación hacia el servicio (prever, reconocer y satisfacer las necesidades del cliente), aprovechar la diversidad (cultivar oportunidades a través de diferentes tipos de personas), Conciencia política (interpretar las corrientes emocionales de un grupo y sus relaciones de poder).
- Destreza para las relaciones o habilidades sociales: habilidad para inducir en los otros las respuestas deseables. Requiere: Influencia (aplicar tácticas efectivas para la persuasión), comunicación (ser capaz de escuchar abiertamente y trasmitir mensajes claros y convincentes), manejo de conflictos (negociar y resolver los desacuerdos), liderazgo (inspirar y guiar grupos e individuos), catalizador de cambio (iniciar o manejar el cambio), establecer vínculos (alimentar las relaciones instrumentales), colaboración y cooperación (trabajar con otros para alcanzar metas compartidas), habilidades de equipo (crear sinergia grupal para alcanzar metas colectivas).
Posiblemente haya una más: la orientación hacia el servicio.
Facultades de la inteligencia emocional:
- Independencia: cada uno efectúa una contribución inigualable al desempeño laboral.
- Interdependiente: requiere hasta cierto punto de otras determinadas, con muchas interacciones fuertes.
- Jerárquica: una habilidad práctica de la inteligencia emocional sirve de base para otra.
- Necesarias, pero no suficientes.
- Genéricas. Trabajos diferentes requieren aptitudes diferentes.
Fuentes:
Formaselect: www.fomaselect.com
Goleman, Daniel. La Inteligencia Emocional en la Empresa”, Ed. Javier Vergara, 1999.
Whitmore, Jhon. Coaching, Ed. Paidos, Madrid, 2011.
“…Dominio del ser como del hacer” (Leonardo E. Ravier). El término deviene de la población húngara de Kocs, específicamente de su sistema de transporte. Es así que la palabra “coach” ha sido derivada de “coche”.
El coaching se ha alimentado del arte de la mayéutica (sacar de los discípulos el conocimiento), de la psicología cognitiva (poder y control), psicología humanista (el hombre como proyecto) y de quien se define como “padre” del Coaching Personal: Leornard Thomas.
Para Whitmore consiste en ayudar a aprender en lugar de enseñar. Plantea la metáfora de la bellota la cual contiene en su interior todo el potencial para convertirse en un roble.
El coaching no atiende sólo el aspecto subconsciente, como algunos pueden suponer. Whitmore aclara:
- Tener conciencia es conocer lo que está ocurriendo a nuestro alrededor
- Tener conciencia de si mismo es conocer lo que uno está experimentando o sintiendo
El estado conciente se puede reducir a un proceso de input – output (información entrante-información saliente). Elevar la conciencia es la acción de agudizar los receptores de información, afinar los sentidos y el cerebro. Si la mente es la clave, el conocimiento puede ser equiparado a la técnica y la experiencia a la aptitud pero lo esencial es la mentalidad ganadora.
Para Whitmore el coach es un consejero, un catalizador de la conciencia y debe tener las siguientes cualidades:
- Paciencia
- Imparcialidad
- Respalda
- Se interesa
- Escucha
- Percibe
- Es consciente
- Es consciente de si mismo
- Atento
- Buena memoria
A la que suma:
- Destreza técnica
- Conocimiento
- Experiencia
- Credibilidad
- Autoridad
Tipos de Coaching
Coaching Personal
Orientado a personas individuales con objetivos fuera del ámbito empresarial o directivo.
Coaching Ejecutivo
Orientado a quien busca mejorar su ámbito laboral, un equilibrio entre la vida privada y el trabajo.
Coaching Empresarial
Según Marshall J. Cook abarca desde los empleados, el desempeño, los tipos de comportamientos para mejorar las relaciones laborales productivas, reconocer y dar aprecio, el autocoaching, mejorar el desempeño y la actitud.
Sin embargo las filosofías y técnicas de Coaching son exactamente las mismas para cualquier cliente. La única gran diferencia es la naturaleza del cliente, lo que busca uno u otro.
Goleman apunta que la inteligencia emocional es la fuente del éxito. La parte emocional del cerebro aprende diferente del pensante; allí se albergan las habilidades necesarias para manejarnos efectivamente y para la destreza social. A diferencia del coeficiente intelectual, la inteligencia emocional se desarrolla a medida que avanza la vida.
En “Más allá de la Pericia: la Nueva Norma” señala que en una encuesta nacional, lo que buscan los empleadores en los empleados que ingresan, las aptitudes técnicas específicas en el puesto son menos importantes a:
- Saber escuchar y comunicarse oralmente
- Adaptabilidad y respuestas creativas ante los obstáculos y reveses
- Dominio personal, confianza en uno mismo, motivación para trabajar en pos de un objetivo, deseo de desarrollar la carrera y enorgullecerse de lo alcanzado.
- Efectividad grupal e interpersonal, espíritu de colaboración y de equipo, habilidad para negociar desacuerdos.
- Efectividad en la organización, deseo de contribuir, potencial para el liderazgo.
Sólo uno era académico de los rasgos deseados: eficiencia en la lectura, escritura y matemáticas. En resumen, habilidad para la comunicación, para las relaciones interpersonales y la iniciativa.
En 1973, el estudio de McClelland, “Medir la Aptitud antes que la Inteligencia”, abrió un nuevo panorama más allá de la selección de personas por su coeficiente intelectual o la psicología. La aptitud es una característica de la personalidad o conjunto de hábitos que llevan a un desempeño laboral superior o más efectivo: una habilidad que agrega valor económico al trabajo.
El cociente intelectual tiene menos efectividad para pronosticar el éxito entre personas con mayor exigencia cognitiva: el valor de la inteligencia emocional se hace más poderoso cuanto más altas son las barreras de inteligencia para ingresar a un puesto de trabajo. Las facultades de la inteligencia emocional son sinérgicas con las cognitivas; los trabajadores excelentes poseen las dos. Cuanto más complejo es el trabajo la inteligencia emocional suple la pericia técnica o de intelecto. De igual modo, las emociones descontroladas pueden hacer estúpido al más inteligente.
La inteligencia emocional determina nuestra potencial para aprender habilidades prácticas:
- Conocimiento de uno mismo: conocer los propios estados internos, preferencias, recursos e intuiciones. Requiere: conciencia emocional (reconocer las propias emociones y sus efectos), auto evaluación precisa (conocer las propias fuerzas y sus límites), confianza en uno mismo (certeza sobre el propio valor y facultades).
- Motivación: tendencias emocionales que guían o facilitan la obtención de las metas. Requiere: afán de triunfo (esforzarse por mejorar o cumplir una norma de excelencia), compromiso (aliarse a las metas del grupo u organización), iniciativa (disposición para aprovechar las oportunidades), optimismo (tenacidad para buscar el objetivo pese a los obstáculos y reveses).
- Autorregulación: manejar los propios estados internos, impulsos y recursos. Requiere: autocontrol (manejar las emociones y los impulsos perjudiciales), confiabilidad (mantener normas de honestidad e integridad), escrupulosidad (aceptar la responsabilidad del desempeño personal), adaptabilidad (flexibilidad para manejar el cambio), innovación (estar dispuesto para las ideas y los enfoques novedosos y la nueva información).
- Empatía: captación de sentimientos, necesidades e intereses ajenos. Requiere: comprender a los demás (percibir los sentimientos y perspectivas ajenos e interesarse activamente en sus preocupaciones), Ayudar a los demás a desarrollarse (percibir las necesidades de desarrollo ajenas y fomentar sus aptitudes), orientación hacia el servicio (prever, reconocer y satisfacer las necesidades del cliente), aprovechar la diversidad (cultivar oportunidades a través de diferentes tipos de personas), Conciencia política (interpretar las corrientes emocionales de un grupo y sus relaciones de poder).
- Destreza para las relaciones o habilidades sociales: habilidad para inducir en los otros las respuestas deseables. Requiere: Influencia (aplicar tácticas efectivas para la persuasión), comunicación (ser capaz de escuchar abiertamente y trasmitir mensajes claros y convincentes), manejo de conflictos (negociar y resolver los desacuerdos), liderazgo (inspirar y guiar grupos e individuos), catalizador de cambio (iniciar o manejar el cambio), establecer vínculos (alimentar las relaciones instrumentales), colaboración y cooperación (trabajar con otros para alcanzar metas compartidas), habilidades de equipo (crear sinergia grupal para alcanzar metas colectivas).
Posiblemente haya una más: la orientación hacia el servicio.
Facultades de la inteligencia emocional:
- Independencia: cada uno efectúa una contribución inigualable al desempeño laboral.
- Interdependiente: requiere hasta cierto punto de otras determinadas, con muchas interacciones fuertes.
- Jerárquica: una habilidad práctica de la inteligencia emocional sirve de base para otra.
- Necesarias, pero no suficientes.
- Genéricas. Trabajos diferentes requieren aptitudes diferentes.
Fuentes:
Formaselect: www.fomaselect.com
Goleman, Daniel. La Inteligencia Emocional en la Empresa”, Ed. Javier Vergara, 1999.
Whitmore, Jhon. Coaching, Ed. Paidos, Madrid, 2011.
jueves, 28 de julio de 2011
"Soy realista. Creo en la reparación". Entrevista a Eduardo Souto de Moura.
Por: Anatxu Zabalbeascoa el 24/07/2011
Publicado en el diario ELPAÍS.com. Jueves, 28/7/2011, 16:38 h
Siglas empleadas:
AZ: Anatxu Zabalbeascoa
ESM: Eduardo Souto de Moura
El último premio Pritzker de Arquitectura es un portugués de 58 años, descreído y natural, de proyectos radicales y muy crítico con la dictadura del poder económico sobre el político.
Tiene una sonrisa irónica, pero plácida, de buena vida y mejor ánimo. No es una novedad, forma parte de su fisonomía. Con ella recibe la felicitación por el "inesperado" Premio Pritzker.
"En la vida hubiera imaginado que algún día me lo darían. Ni siquiera me había parado a pensarlo", asegura. Pero, pícaro, admite que le vino muy bien. "Negociaba honorarios en París. Me ofrecían el 5% y yo pedía el 6%. Estaba ya cansado de discutir. Parecía condenado al 5, cuando el Pritzker llegó para solucionarlo". El Pritzker le llega a Eduardo Souto de Moura (Oporto, 1952) en un momento en que se empieza a soltar formalmente y ya no es el discípulo de Mies van der Rohe pasado por Álvaro Siza -su otro maestro- que una vez fue. Con poca obra fuera de Portugal, empieza a construir en Francia y en España. Pero han sido proyectos radicales como el estadio de Braga o el Museo de Paula Rego (Casa das Historias) en Cascais los que le han llevado hasta el Olimpo de los más reconocidos arquitectos contemporáneos. La entrevista es al atardecer, en la terraza de un hotel de Madrid. Allí puede fumar libremente. Durante más de una hora, empalma un cigarrillo tras otro. Fuma mientras posa para la fotógrafa. "Mi madre protesta porque en las fotos siempre salgo fumando y gordo. ¿Y cómo quieres que salga si fumo y me puse gordo?".
AZ: Obama presidió la ceremonia de la entrega de su Pritzker. ¿Qué significa que el presidente de EE UU entregue un premio de arquitectura?
ESM: Hay dos formas de interpretarlo. Una está en su propio discurso: aseguró que le habría gustado ser arquitecto; que le gusta la arquitectura, que en Chicago trabajó en un edificio de Mies van der Rohe. La otra es que pienso que la familia Pritzker le ayuda mucho. Son demócratas y lo apoyan.
AZ: ¿De qué habló con él?
ESM: Solo estuve cinco minutos con él. Pero fue muy agradable. Hizo un discurso..., bueno, alguien le hizo un discurso muy cabal sobre la importancia de la arquitectura social. Pero lo interpretó muy bien. Para mí ha sido tan importante el encuentro con él como el premio. Y se lo dije.
AZ: ¿Qué le dijo?
ESM: Que él tenía una gran responsabilidad porque era de los pocos políticos que pueden cambiar las cosas. Porque tiene poder e influencia.
AZ: ¿Qué le respondió?
ESM: Se le veía preocupado, porque está en una situación muy complicada frente a los republicanos. Sé que está discutiendo el plazo de la deuda americana y para aumentar la deuda hay que cambiar la Constitución, y los republicanos ahora le hacen chantaje: si quieres eso, la sanidad fuera Bueno, me gustó mucho que me diera él el premio. Es uno de los pocos políticos que en los últimos años han tratado de hacer algo. Y es simpático. La mujer también.
AZ: En el discurso, Obama habló de su estadio de Braga. Dijo que podría ser su obra más importante.
ESM: A mí es la que más me gusta. El estadio de Braga, con sus dos graderíos insertados en una cantera de granito, fue diseñado como escenario de la Eurocopa de 2004 y habla de la recuperación de espacios y también de una arquitectura social que permite ver los partidos a quien no tiene entrada subiéndose al monte y sentándose en el cerro.
AZ: Su padre era de Braga.
ESM: Sí, y cuando era pequeño e iba a ver el fútbol, era de los que se quedaban fuera. El estadio era otro, muy bonito, un estadio de arquitectura fascista, abierto como una U. En la abertura había una colina, el monte Picoto, y allí subían los que no podían pagar, la clase popular. Muchas veces los arquitectos hablan de los proyectos como hijos. Dicen que son todos iguales, que no tienen preferidos. Yo no. El estadio de Braga ha sido el proyecto que más me entusiasmó.
AZ: ¿Por qué?
ESM: Porque todo funcionó: el momento oportuno, el lugar indicado, con el cliente adecuado. Trabajamos día y noche. La obra empezó antes de terminar de diseñar el proyecto. Se trituraba el granito. Trabajé con un grupo de ingenieros jóvenes impecables. Es también una obra de ingeniería. Pero también una obra de land art y un trabajo minucioso. No es normal que en un proyecto de 20 hectáreas se pueda llegar a dibujar el detalle del tirador. Todo ese cúmulo de cosas creo que no va a suceder nunca más. En Braga está también su primer proyecto, un mercado. Era todavía estudiante cuando lo hice. Y ya lo demolieron. No, lo transformamos. La historia es así. Dejé de trabajar con Álvaro Siza y fui a trabajar con mi profesor de urbanismo. El proyecto del mercado era suyo, pero me dijo que empezara a diseñarlo yo. Y lo dibujé. Luego me fui al servicio militar y él fue muy honesto. No lo continuó, me dejó trabajar desde la mili. Con el tiempo, apareció una deformación en el techo. Y, peor aún, el barrio se llenó de supermercados. Desapareció la razón de ser del mercado.
AZ: ¿Nos falta paciencia? Ahora en España están volviendo los mercados.
ESM: Y en Portugal también, pero el mío cerró. Los vendedores pasaban frío y los clientes dejaron de ir. El lugar se degradó con droga y prostitución. Y el alcalde me llamó porque quería demolerlo. Yo me preocupé. Esa obra fue importante en mi vida. Jean Nouvel me llamó para que la expusiera en la Bienal de París. Me había dado mucho y debía hacer algo por ella. Así que cuando el alcalde me preguntó si quería hacer algo, le pedí un día para pensarlo. Luego le propuse hacer una calle cubierta. El mercado conectaba dos calles y la gente lo usaba para pasar de una a otra. Quise recuperar ese uso y transformar el edificio en ciudad. Corté la cubierta que se deformaba y mantuve los pilares como una ciudad romana con restos del peristilo. Luego montaron una escuela de danza y otra de música. Hoy funciona muy bien, por el uso que han sabido darle.
AZ: ¿Es eso habitual? ¿Sus clientes le piden opinión años después de que entregue una obra?
ESM: Estoy convencido de que cualquier edificio puede tener otra vida. Si hay una gangrena, no siempre es necesario cortar una pierna entera. Se puede cortar un dedo. Creo en la reparación. Me gusta ser realista. Es muy fácil para los arquitectos estar enfadados y sentirse mal con el mundo. La mayoría encuentran siempre motivos de ofensa. Yo soy realista. Creo en la reparación.
AZ: ¿Y tiene buena relación con los clientes?
ESM: Muy buena. Porque la arquitectura no puede ser una media tinta. No puedes hacer una cosa que no le gusta a tu cliente o que no te gusta a ti. No puedes hacer algo en lo que no crees o algo que tu cliente no entiende. Todo eso sale mal. Por eso es fundamental hablar. Y hablar es conocerse. ¿Se imagina un médico contrariado porque no le dejan hacer lo que él cree que debe hacer? Es fundamental saber explicarse. Nosotros y los clientes. Hablando, uno se entiende. La relación entre cliente y arquitecto es casi como la que se establece con los curas, íntima. Nosotros sabemos casi todo sobre un cliente: cuándo usa el baño, dónde guarda la ropa... No soy una persona de medias tintas. En las relaciones, como en los proyectos, me meto hasta el fondo.
AZ: Su padre era un oftalmólogo de Braga.
ESM: Sí, por coincidencia nació justo donde hoy está el estadio.
AZ: Casualidades...
EM: Hay más. Mi madre de niña tenía los pulmones enfermos y, como en La montaña mágica de Thomas Mann, fue a recuperarse al monasterio de Santa María do Bouro, porque mi tío era médico allí. Muchos años después, yo reconvertí ese monasterio en pousada [el equivalente portugués de los paradores españoles]. Llevé a mi madre durante la obra y ella recordaba la habitación donde había pasado la convalecencia de niña. Hay muchas historias de coincidencias.
AZ: Una huella biográfica que va guiando sus proyectos.
ESM: Para hacer una película.
AZ: A lo mejor puede hablar con Manoel de Oliveira, uno de sus clientes famosos.
ESM: No. No hablo mucho con él. No es una persona fácil. Hice una casa para un hijo suyo, pero yo creo que cuanto más alto estás, más responsabilidades tienes. Por eso hay que tener la cabeza fría. Incluso si entiendo que por un hijo se hace todo.
AZ: ¿Qué quiere decir? Usted no tiene aspecto de tener la cabeza fría.
ESM: Pero debo tenerla. He sido profesor de hijos de amigos míos y no me basta con que ellos me digan que sus hijos madrugan para ponerse a dibujar. Tengo que ver los resultados. Tengo dos hijas arquitectas. Pero cuando la mayor empezó arquitectura no pasó con 9, que es lo que hoy piden en el examen de ingreso. Luego ella se sintió mal. Quería dejarlo. No le gustó el profesor de dibujo. Suspendió. Y mis amigos me criticaron por no haber ido a hablar con él, me criticaban porque no había hecho nada. Creo que el profesor hizo bien. Le dije a mi hija que no se había esforzado lo suficiente. Y ella perdió el año. Tener a la familia en lo tuyo es un tema difícil. Mis hijas son muy duras conmigo. Me critican muchísimo.
AZ: ¿Su mujer también?
ESM: Sí, las cuatro. Son muy directas con sus críticas.
AZ: ¿Y tienen razón?
EM: Por desgracia, a veces sí. Pero los hijos de arquitectos tienen siempre problemas. Están los que siguen al padre, que no se sienten seguros y tienen presión social. Y están los que, sin matar al padre, se buscan otra vida. Sí, como el hijo de Coderch, que trabajó con Bofill; el hijo de Siza, que firma Álvaro Leite. Mis hijas también: Luisa Moura y Eduarda Moura. Creo que es mejor que cada uno siga su propio camino.
AZ: ¿Es importante romper con los padres?
ESM: Lo es seguir un camino propio.
AZ: Si su padre era oftalmólogo, ¿por qué decidió estudiar arquitectura?
ESM: Por mi hermano, un tipo muy culto.
AZ: ¿El fiscal?
ESM: Fue fiscal general, pero lo expulsaron porque metió a todos en prisión. Es como en España el juez...
AZ: ¿Garzón?
ESM: Garzón. Mi hermano llevó un caso enorme de pedofilia con gente muy importante de la alta burguesía implicada. Se lo encontró cerrado, pero lo reabrió todo. Estudió filosofía. Dibuja muy bien. Quería hacer bellas artes, pero hizo derecho porque no le gustaban las matemáticas. Luego me aconsejó que estudiara arquitectura. Mi padre puso el grito en el cielo: "No, en bellas artes son todos comunistas...". Pero lo hice.
AZ: ¿Es cierto que empezó bellas artes porque quería ser escultor?
ESM: No. Es que me confunden con Álvaro (Siza). Lo habrá leído, seguro, pero no es verdad. Yo también lo he leído.
AZ: Una persona importante en su vida es el arquitecto Álvaro Siza.
ESM: Sí. Mucho. Cuando yo estudié, la escuela de Oporto estaba muy politizada. Eran los años de la sociología. Y trabajamos para cambiar las infraviviendas que los obreros tenían en los jardines de las viviendas burguesas. Se llamaban islas. Queríamos cambiar las cosas. Trabajábamos con las asociaciones de vecinos. Todo era muy social. Lo extraordinario es que luego estalló la revolución de los claveles. Y cuando Nuno Portas se convirtió en secretario de Estado de Vivienda dijo que quien tuviera un plan y estuviera organizado, él lo apoyaría. Decidimos dignificar esas viviendas. Pero necesitábamos un arquitecto que firmara el proyecto. Éramos estudiantes. Así es que fuimos a buscar al mejor. Y el mejor era Siza. Luego me quedé a trabajar con él cinco años.
AZ: Hasta que le dio una patada y lo echó.
ESM: Sí. Un día me dijo: "Si quieres ser arquitecto, no puedes continuar aquí. Tienes que irte". Y tenía razón. Era cómodo trabajar allí. Pero al salir tuve que espabilarme. Trabajar con Álvaro es maravilloso. Como persona es excepcional. Por entonces él se había quedado viudo y yo era soltero, así que comíamos muchas veces juntos. Él defendía a Alvar Aalto. A mí me gustaba Mies van der Rohe.
AZ: ¿Hoy sigue pensando lo mismo?
ESM: Bueno... de Aalto me impresiona mucho la vigencia de sus ideas. Entonces creía que era expresionista, pero visitando su trabajo en Finlandia entiendes que era muy racionalista. Es el arquitecto del que compro más libros. Me gustan sus muebles: modernos, cálidos y casi anónimos. Pero creo que Mies era más radical.
AZ: Y como joven, usted prefería la radicalidad...
ESM: Era el tiempo de la revolución de los claveles. Había que rehacer el país, construir medio millón de viviendas. Tanteando el lugar y las costumbres como Alvar Aalto, no íbamos a poder hacerlo. Necesitábamos un lenguaje técnico para vencer la presión posmodernista. Un idioma práctico y eficaz. Discutíamos mucho. Yo creía que Mies podía ayudar más que Alvar Aalto.
ESM: ¿Qué admira de Siza?
EM: Lo que me marcó fue más su figura que su arquitectura: el hombre, su ética y su conocimiento. Él te da los instrumentos para hacer. Pero es extremadamente exigente. Es suave ydulce, pero lo quiere entender todo. Tengo un texto sobre él que escribí hace años. En él explicaba que con Álvaro cuando uno piensa que está todo acabado te lo hace empezar todo de nuevo.
AZ: Con 76 años, Siza firmó el Museo Iberê Camargo en Porto Alegre, que es una mezcla entre volver a nacer y haber llegado a lo que no sabías que se podía alcanzar.
ESM: Ese edificio es impresionante. Y ante algo así, uno piensa: ¿copiar qué?, ¿estudiar qué? Pero cuando tengo un problema, muchas veces pienso: ¿qué haría Álvaro?, ¿qué estrategia seguiría? Y todavía trabajo con él en algunos temas. Hacemos juntos el metro de Nápoles. Y es un placer viajar con él. Contamos historias, discutimos, vamos a cenar... Trabajamos bien. Yo dibujo y él me dice no, no, no... [Risas]. Es una relación muy bonita.
AZ: ¿Usted no quiso ser su discípulo o él no le dejó?
ESM: No era posible. No lograría meterme en su cabeza. Conozco muy bien el lenguaje, la parte técnica. Conozco muy bien su gramática. Pero no podría pensar como él. Tengo otras ideas. Él dice que soy neoplástico, como el Mies que me gusta. Yo no tengo que probar nada a Álvaro, y él no quiere nunca imponer nada. Eso nos hace estar bien. Trabajar juntos es como jugar al ajedrez. Dibujamos en mi casa. Pero insisto: el personaje es más fuerte que el arquitecto. Es muy importante entender la identidad, la ética que da como consecuencia este tipo de arquitectura obsesionada. Siempre ha sido un tipo obstinado. Cuando estaba haciendo el restaurante Boa Nova, dormía en las piedras. Se las conocía de memoria. Su hijo también es obsesivo.
AZ: Su mujer, que es sobrina de Siza, es también arquitecta, pero no ha trabajado nunca con usted.
ESM: Eso lo tengo claro: ni hijas ni mujer. Ella hace ahora unas casas para sus hermanos.
AZ: Me imagino que tener tres hijas le acerca al problema de los jóvenes de hoy que tienen que emigrar en busca de trabajo.
ESM: Es un problema enorme. Me quita el sueño. Yo tengo 35 colaboradores y no puedo decirles que vayan a Lisboa o a pedir trabajo a un colega. No hay nada. No hay ninguna puerta abierta. Cuando recibí el Pritzker, no tenía ningún trabajo en Portugal. Los jóvenes se tienen que ir a Brasil, a Suiza o a abrir un restaurante. Me preocupa porque hay mucha gente con formación y vocación ynos hemos encontrado este problema casi de un día para otro. Trabajar conmigo es duro, y pienso: ¿para qué?, ¿qué les dices a quienes se han esforzado tanto? Entristece lo que estamos viviendo. Y me preocupa.
AZ: ¿Sigue sin trabajo en Portugal?
ESM: Sí. Yo también emigré.
AZ: Emigrante de lujo.
ESM: Por supuesto. No digo que esté sufriendo. Pero he tenido que buscar fuera. A mí me gusta mucho más quedarme en casa.
AZ: En este clima, ¿qué opina de la derechización de su país y de Europa en general?
ESM: ¿Qué es ser de izquierda hoy? Parece que no tiene mucho significado. Esto va a acabar mal. No es un problema ideológico, es un problema de injusticia. Wall Street no puede decidir el futuro del mundo. Los Gobiernos no pueden ayudar a los bancos para que inviertan en especulación. La situación no es un problema entre derechas e izquierdas. Hay gente de derechas muy buena. La situación es amoral. No hay moral. Esto da la posibilidad de hacer cosas monstruosas. Esto no puede durar... Portugal está fatal.
AZ: Como Siza en Porto Alegre, usted también se ha soltado mucho con el tiempo... El Museo Paula Rego no es precisamente cartesiano ni miesiano como tanta obra suya anterior.
ESM: Sí. Eso dicen. Creo que todo empezó cuando trabajé diseñando el metro de Oporto. Allí no había recetas. Tuve que aprender a tomar la escala de la ciudad como un médico tiene que explorar a un paciente para ver qué encuentra. Haciendo el metro pensé que igual las cosas no eran tan cartesianas como nosotros creíamos. Y luego está la idea de experimentar. Sin experimentar, la profesión es muy aburrida. Y como el mundo no es blanco y negro, se pueden probar otras cosas.
AZ: ¿Le ha gustado experimentar?
ESM: Muchísimo. He transformado mi estudio en un laboratorio. De cada proyecto hacemos cuatro maquetas diferentes.
AZ: ¿Se lo pasa mejor ahora?
ESM: Mucho mejor. Me divierto, y para aguantar es fundamental disfrutar. Hemos pasado un periodo de lamentos por incomprensiones. Pero llegado un punto hay que reaccionar. No valen más lamentos. Jamás pensé que en la vida haría un edificio rojo.
AZ: ¿Construirá la casa para Cristiano Ronaldo?
ESM: La diseñé. Pero cuando vino a Madrid suspendió la obra. La paró.
AZ: ¿Por qué?
ESM: Se lo quiere pensar. Tenía problemas de construcción. El proyecto de la casa fue aprobado, pero se levantaba en un terreno donde había muchos árboles protegidos. Mi hermano fiscal había iniciado un proceso de persecución a quienes cortan los alcornoques protegidos. No era cuestión de que me pusiera yo a cortar los alcornoques de Ronaldo para hacer sitio a su casa, enorme, de 1.200 metros. Talar los árboles no era legalmente posible. Además, imagínese los titulares: Souto contra Souto. Él estaba furioso porque le vendieron el terreno sin advertirle de que los árboles estaban protegidos. Le dije que cambiáramos de terreno y que haría otro proyecto. Y se molestó.
AZ: Es sorprendente que lo buscara a usted, que lo quisiera como arquitecto.
ESM: No. Es muy simple. Es amigo del presidente del Braga. Le gustó el estadio y me llamó. Yo no entendía mucho de fútbol ni él de arquitectura. Pero después de hablar con él conseguimos una relación muy directa. Él pedía y yo le decía si era o no posible.
AZ: ¿Qué no era posible?
ESM: Un lago, una isla, algunas de las cosas que quería. Estos tíos tan importantes tienen una corte que los protege y los cuida. Pero les dicen cosas que no son verdad. Por eso al final la única manera de hablar con él fue ir a visitarlo a Manchester. No le querían dar un disgusto informándole de que los árboles no se podían cortar.
AZ: ¿El proyecto está parado?
ESM: Se suspendió. Pero cuando me dieron el Pritzker leí una noticia, no sé si especulación: Ronaldo quiere de nuevo la casa.
AZ: ¿Las estrellas atraen a las estrellas? [Risas]
ESM: Será eso.
Publicado en el diario ELPAÍS.com. Jueves, 28/7/2011, 16:38 h
Siglas empleadas:
AZ: Anatxu Zabalbeascoa
ESM: Eduardo Souto de Moura
El último premio Pritzker de Arquitectura es un portugués de 58 años, descreído y natural, de proyectos radicales y muy crítico con la dictadura del poder económico sobre el político.
Tiene una sonrisa irónica, pero plácida, de buena vida y mejor ánimo. No es una novedad, forma parte de su fisonomía. Con ella recibe la felicitación por el "inesperado" Premio Pritzker.
"En la vida hubiera imaginado que algún día me lo darían. Ni siquiera me había parado a pensarlo", asegura. Pero, pícaro, admite que le vino muy bien. "Negociaba honorarios en París. Me ofrecían el 5% y yo pedía el 6%. Estaba ya cansado de discutir. Parecía condenado al 5, cuando el Pritzker llegó para solucionarlo". El Pritzker le llega a Eduardo Souto de Moura (Oporto, 1952) en un momento en que se empieza a soltar formalmente y ya no es el discípulo de Mies van der Rohe pasado por Álvaro Siza -su otro maestro- que una vez fue. Con poca obra fuera de Portugal, empieza a construir en Francia y en España. Pero han sido proyectos radicales como el estadio de Braga o el Museo de Paula Rego (Casa das Historias) en Cascais los que le han llevado hasta el Olimpo de los más reconocidos arquitectos contemporáneos. La entrevista es al atardecer, en la terraza de un hotel de Madrid. Allí puede fumar libremente. Durante más de una hora, empalma un cigarrillo tras otro. Fuma mientras posa para la fotógrafa. "Mi madre protesta porque en las fotos siempre salgo fumando y gordo. ¿Y cómo quieres que salga si fumo y me puse gordo?".
AZ: Obama presidió la ceremonia de la entrega de su Pritzker. ¿Qué significa que el presidente de EE UU entregue un premio de arquitectura?
ESM: Hay dos formas de interpretarlo. Una está en su propio discurso: aseguró que le habría gustado ser arquitecto; que le gusta la arquitectura, que en Chicago trabajó en un edificio de Mies van der Rohe. La otra es que pienso que la familia Pritzker le ayuda mucho. Son demócratas y lo apoyan.
AZ: ¿De qué habló con él?
ESM: Solo estuve cinco minutos con él. Pero fue muy agradable. Hizo un discurso..., bueno, alguien le hizo un discurso muy cabal sobre la importancia de la arquitectura social. Pero lo interpretó muy bien. Para mí ha sido tan importante el encuentro con él como el premio. Y se lo dije.
AZ: ¿Qué le dijo?
ESM: Que él tenía una gran responsabilidad porque era de los pocos políticos que pueden cambiar las cosas. Porque tiene poder e influencia.
AZ: ¿Qué le respondió?
ESM: Se le veía preocupado, porque está en una situación muy complicada frente a los republicanos. Sé que está discutiendo el plazo de la deuda americana y para aumentar la deuda hay que cambiar la Constitución, y los republicanos ahora le hacen chantaje: si quieres eso, la sanidad fuera Bueno, me gustó mucho que me diera él el premio. Es uno de los pocos políticos que en los últimos años han tratado de hacer algo. Y es simpático. La mujer también.
AZ: En el discurso, Obama habló de su estadio de Braga. Dijo que podría ser su obra más importante.
ESM: A mí es la que más me gusta. El estadio de Braga, con sus dos graderíos insertados en una cantera de granito, fue diseñado como escenario de la Eurocopa de 2004 y habla de la recuperación de espacios y también de una arquitectura social que permite ver los partidos a quien no tiene entrada subiéndose al monte y sentándose en el cerro.
AZ: Su padre era de Braga.
ESM: Sí, y cuando era pequeño e iba a ver el fútbol, era de los que se quedaban fuera. El estadio era otro, muy bonito, un estadio de arquitectura fascista, abierto como una U. En la abertura había una colina, el monte Picoto, y allí subían los que no podían pagar, la clase popular. Muchas veces los arquitectos hablan de los proyectos como hijos. Dicen que son todos iguales, que no tienen preferidos. Yo no. El estadio de Braga ha sido el proyecto que más me entusiasmó.
AZ: ¿Por qué?
ESM: Porque todo funcionó: el momento oportuno, el lugar indicado, con el cliente adecuado. Trabajamos día y noche. La obra empezó antes de terminar de diseñar el proyecto. Se trituraba el granito. Trabajé con un grupo de ingenieros jóvenes impecables. Es también una obra de ingeniería. Pero también una obra de land art y un trabajo minucioso. No es normal que en un proyecto de 20 hectáreas se pueda llegar a dibujar el detalle del tirador. Todo ese cúmulo de cosas creo que no va a suceder nunca más. En Braga está también su primer proyecto, un mercado. Era todavía estudiante cuando lo hice. Y ya lo demolieron. No, lo transformamos. La historia es así. Dejé de trabajar con Álvaro Siza y fui a trabajar con mi profesor de urbanismo. El proyecto del mercado era suyo, pero me dijo que empezara a diseñarlo yo. Y lo dibujé. Luego me fui al servicio militar y él fue muy honesto. No lo continuó, me dejó trabajar desde la mili. Con el tiempo, apareció una deformación en el techo. Y, peor aún, el barrio se llenó de supermercados. Desapareció la razón de ser del mercado.
AZ: ¿Nos falta paciencia? Ahora en España están volviendo los mercados.
ESM: Y en Portugal también, pero el mío cerró. Los vendedores pasaban frío y los clientes dejaron de ir. El lugar se degradó con droga y prostitución. Y el alcalde me llamó porque quería demolerlo. Yo me preocupé. Esa obra fue importante en mi vida. Jean Nouvel me llamó para que la expusiera en la Bienal de París. Me había dado mucho y debía hacer algo por ella. Así que cuando el alcalde me preguntó si quería hacer algo, le pedí un día para pensarlo. Luego le propuse hacer una calle cubierta. El mercado conectaba dos calles y la gente lo usaba para pasar de una a otra. Quise recuperar ese uso y transformar el edificio en ciudad. Corté la cubierta que se deformaba y mantuve los pilares como una ciudad romana con restos del peristilo. Luego montaron una escuela de danza y otra de música. Hoy funciona muy bien, por el uso que han sabido darle.
AZ: ¿Es eso habitual? ¿Sus clientes le piden opinión años después de que entregue una obra?
ESM: Estoy convencido de que cualquier edificio puede tener otra vida. Si hay una gangrena, no siempre es necesario cortar una pierna entera. Se puede cortar un dedo. Creo en la reparación. Me gusta ser realista. Es muy fácil para los arquitectos estar enfadados y sentirse mal con el mundo. La mayoría encuentran siempre motivos de ofensa. Yo soy realista. Creo en la reparación.
AZ: ¿Y tiene buena relación con los clientes?
ESM: Muy buena. Porque la arquitectura no puede ser una media tinta. No puedes hacer una cosa que no le gusta a tu cliente o que no te gusta a ti. No puedes hacer algo en lo que no crees o algo que tu cliente no entiende. Todo eso sale mal. Por eso es fundamental hablar. Y hablar es conocerse. ¿Se imagina un médico contrariado porque no le dejan hacer lo que él cree que debe hacer? Es fundamental saber explicarse. Nosotros y los clientes. Hablando, uno se entiende. La relación entre cliente y arquitecto es casi como la que se establece con los curas, íntima. Nosotros sabemos casi todo sobre un cliente: cuándo usa el baño, dónde guarda la ropa... No soy una persona de medias tintas. En las relaciones, como en los proyectos, me meto hasta el fondo.
AZ: Su padre era un oftalmólogo de Braga.
ESM: Sí, por coincidencia nació justo donde hoy está el estadio.
AZ: Casualidades...
EM: Hay más. Mi madre de niña tenía los pulmones enfermos y, como en La montaña mágica de Thomas Mann, fue a recuperarse al monasterio de Santa María do Bouro, porque mi tío era médico allí. Muchos años después, yo reconvertí ese monasterio en pousada [el equivalente portugués de los paradores españoles]. Llevé a mi madre durante la obra y ella recordaba la habitación donde había pasado la convalecencia de niña. Hay muchas historias de coincidencias.
AZ: Una huella biográfica que va guiando sus proyectos.
ESM: Para hacer una película.
AZ: A lo mejor puede hablar con Manoel de Oliveira, uno de sus clientes famosos.
ESM: No. No hablo mucho con él. No es una persona fácil. Hice una casa para un hijo suyo, pero yo creo que cuanto más alto estás, más responsabilidades tienes. Por eso hay que tener la cabeza fría. Incluso si entiendo que por un hijo se hace todo.
AZ: ¿Qué quiere decir? Usted no tiene aspecto de tener la cabeza fría.
ESM: Pero debo tenerla. He sido profesor de hijos de amigos míos y no me basta con que ellos me digan que sus hijos madrugan para ponerse a dibujar. Tengo que ver los resultados. Tengo dos hijas arquitectas. Pero cuando la mayor empezó arquitectura no pasó con 9, que es lo que hoy piden en el examen de ingreso. Luego ella se sintió mal. Quería dejarlo. No le gustó el profesor de dibujo. Suspendió. Y mis amigos me criticaron por no haber ido a hablar con él, me criticaban porque no había hecho nada. Creo que el profesor hizo bien. Le dije a mi hija que no se había esforzado lo suficiente. Y ella perdió el año. Tener a la familia en lo tuyo es un tema difícil. Mis hijas son muy duras conmigo. Me critican muchísimo.
AZ: ¿Su mujer también?
ESM: Sí, las cuatro. Son muy directas con sus críticas.
AZ: ¿Y tienen razón?
EM: Por desgracia, a veces sí. Pero los hijos de arquitectos tienen siempre problemas. Están los que siguen al padre, que no se sienten seguros y tienen presión social. Y están los que, sin matar al padre, se buscan otra vida. Sí, como el hijo de Coderch, que trabajó con Bofill; el hijo de Siza, que firma Álvaro Leite. Mis hijas también: Luisa Moura y Eduarda Moura. Creo que es mejor que cada uno siga su propio camino.
AZ: ¿Es importante romper con los padres?
ESM: Lo es seguir un camino propio.
AZ: Si su padre era oftalmólogo, ¿por qué decidió estudiar arquitectura?
ESM: Por mi hermano, un tipo muy culto.
AZ: ¿El fiscal?
ESM: Fue fiscal general, pero lo expulsaron porque metió a todos en prisión. Es como en España el juez...
AZ: ¿Garzón?
ESM: Garzón. Mi hermano llevó un caso enorme de pedofilia con gente muy importante de la alta burguesía implicada. Se lo encontró cerrado, pero lo reabrió todo. Estudió filosofía. Dibuja muy bien. Quería hacer bellas artes, pero hizo derecho porque no le gustaban las matemáticas. Luego me aconsejó que estudiara arquitectura. Mi padre puso el grito en el cielo: "No, en bellas artes son todos comunistas...". Pero lo hice.
AZ: ¿Es cierto que empezó bellas artes porque quería ser escultor?
ESM: No. Es que me confunden con Álvaro (Siza). Lo habrá leído, seguro, pero no es verdad. Yo también lo he leído.
AZ: Una persona importante en su vida es el arquitecto Álvaro Siza.
ESM: Sí. Mucho. Cuando yo estudié, la escuela de Oporto estaba muy politizada. Eran los años de la sociología. Y trabajamos para cambiar las infraviviendas que los obreros tenían en los jardines de las viviendas burguesas. Se llamaban islas. Queríamos cambiar las cosas. Trabajábamos con las asociaciones de vecinos. Todo era muy social. Lo extraordinario es que luego estalló la revolución de los claveles. Y cuando Nuno Portas se convirtió en secretario de Estado de Vivienda dijo que quien tuviera un plan y estuviera organizado, él lo apoyaría. Decidimos dignificar esas viviendas. Pero necesitábamos un arquitecto que firmara el proyecto. Éramos estudiantes. Así es que fuimos a buscar al mejor. Y el mejor era Siza. Luego me quedé a trabajar con él cinco años.
AZ: Hasta que le dio una patada y lo echó.
ESM: Sí. Un día me dijo: "Si quieres ser arquitecto, no puedes continuar aquí. Tienes que irte". Y tenía razón. Era cómodo trabajar allí. Pero al salir tuve que espabilarme. Trabajar con Álvaro es maravilloso. Como persona es excepcional. Por entonces él se había quedado viudo y yo era soltero, así que comíamos muchas veces juntos. Él defendía a Alvar Aalto. A mí me gustaba Mies van der Rohe.
AZ: ¿Hoy sigue pensando lo mismo?
ESM: Bueno... de Aalto me impresiona mucho la vigencia de sus ideas. Entonces creía que era expresionista, pero visitando su trabajo en Finlandia entiendes que era muy racionalista. Es el arquitecto del que compro más libros. Me gustan sus muebles: modernos, cálidos y casi anónimos. Pero creo que Mies era más radical.
AZ: Y como joven, usted prefería la radicalidad...
ESM: Era el tiempo de la revolución de los claveles. Había que rehacer el país, construir medio millón de viviendas. Tanteando el lugar y las costumbres como Alvar Aalto, no íbamos a poder hacerlo. Necesitábamos un lenguaje técnico para vencer la presión posmodernista. Un idioma práctico y eficaz. Discutíamos mucho. Yo creía que Mies podía ayudar más que Alvar Aalto.
ESM: ¿Qué admira de Siza?
EM: Lo que me marcó fue más su figura que su arquitectura: el hombre, su ética y su conocimiento. Él te da los instrumentos para hacer. Pero es extremadamente exigente. Es suave ydulce, pero lo quiere entender todo. Tengo un texto sobre él que escribí hace años. En él explicaba que con Álvaro cuando uno piensa que está todo acabado te lo hace empezar todo de nuevo.
AZ: Con 76 años, Siza firmó el Museo Iberê Camargo en Porto Alegre, que es una mezcla entre volver a nacer y haber llegado a lo que no sabías que se podía alcanzar.
ESM: Ese edificio es impresionante. Y ante algo así, uno piensa: ¿copiar qué?, ¿estudiar qué? Pero cuando tengo un problema, muchas veces pienso: ¿qué haría Álvaro?, ¿qué estrategia seguiría? Y todavía trabajo con él en algunos temas. Hacemos juntos el metro de Nápoles. Y es un placer viajar con él. Contamos historias, discutimos, vamos a cenar... Trabajamos bien. Yo dibujo y él me dice no, no, no... [Risas]. Es una relación muy bonita.
AZ: ¿Usted no quiso ser su discípulo o él no le dejó?
ESM: No era posible. No lograría meterme en su cabeza. Conozco muy bien el lenguaje, la parte técnica. Conozco muy bien su gramática. Pero no podría pensar como él. Tengo otras ideas. Él dice que soy neoplástico, como el Mies que me gusta. Yo no tengo que probar nada a Álvaro, y él no quiere nunca imponer nada. Eso nos hace estar bien. Trabajar juntos es como jugar al ajedrez. Dibujamos en mi casa. Pero insisto: el personaje es más fuerte que el arquitecto. Es muy importante entender la identidad, la ética que da como consecuencia este tipo de arquitectura obsesionada. Siempre ha sido un tipo obstinado. Cuando estaba haciendo el restaurante Boa Nova, dormía en las piedras. Se las conocía de memoria. Su hijo también es obsesivo.
AZ: Su mujer, que es sobrina de Siza, es también arquitecta, pero no ha trabajado nunca con usted.
ESM: Eso lo tengo claro: ni hijas ni mujer. Ella hace ahora unas casas para sus hermanos.
AZ: Me imagino que tener tres hijas le acerca al problema de los jóvenes de hoy que tienen que emigrar en busca de trabajo.
ESM: Es un problema enorme. Me quita el sueño. Yo tengo 35 colaboradores y no puedo decirles que vayan a Lisboa o a pedir trabajo a un colega. No hay nada. No hay ninguna puerta abierta. Cuando recibí el Pritzker, no tenía ningún trabajo en Portugal. Los jóvenes se tienen que ir a Brasil, a Suiza o a abrir un restaurante. Me preocupa porque hay mucha gente con formación y vocación ynos hemos encontrado este problema casi de un día para otro. Trabajar conmigo es duro, y pienso: ¿para qué?, ¿qué les dices a quienes se han esforzado tanto? Entristece lo que estamos viviendo. Y me preocupa.
AZ: ¿Sigue sin trabajo en Portugal?
ESM: Sí. Yo también emigré.
AZ: Emigrante de lujo.
ESM: Por supuesto. No digo que esté sufriendo. Pero he tenido que buscar fuera. A mí me gusta mucho más quedarme en casa.
AZ: En este clima, ¿qué opina de la derechización de su país y de Europa en general?
ESM: ¿Qué es ser de izquierda hoy? Parece que no tiene mucho significado. Esto va a acabar mal. No es un problema ideológico, es un problema de injusticia. Wall Street no puede decidir el futuro del mundo. Los Gobiernos no pueden ayudar a los bancos para que inviertan en especulación. La situación no es un problema entre derechas e izquierdas. Hay gente de derechas muy buena. La situación es amoral. No hay moral. Esto da la posibilidad de hacer cosas monstruosas. Esto no puede durar... Portugal está fatal.
AZ: Como Siza en Porto Alegre, usted también se ha soltado mucho con el tiempo... El Museo Paula Rego no es precisamente cartesiano ni miesiano como tanta obra suya anterior.
ESM: Sí. Eso dicen. Creo que todo empezó cuando trabajé diseñando el metro de Oporto. Allí no había recetas. Tuve que aprender a tomar la escala de la ciudad como un médico tiene que explorar a un paciente para ver qué encuentra. Haciendo el metro pensé que igual las cosas no eran tan cartesianas como nosotros creíamos. Y luego está la idea de experimentar. Sin experimentar, la profesión es muy aburrida. Y como el mundo no es blanco y negro, se pueden probar otras cosas.
AZ: ¿Le ha gustado experimentar?
ESM: Muchísimo. He transformado mi estudio en un laboratorio. De cada proyecto hacemos cuatro maquetas diferentes.
AZ: ¿Se lo pasa mejor ahora?
ESM: Mucho mejor. Me divierto, y para aguantar es fundamental disfrutar. Hemos pasado un periodo de lamentos por incomprensiones. Pero llegado un punto hay que reaccionar. No valen más lamentos. Jamás pensé que en la vida haría un edificio rojo.
AZ: ¿Construirá la casa para Cristiano Ronaldo?
ESM: La diseñé. Pero cuando vino a Madrid suspendió la obra. La paró.
AZ: ¿Por qué?
ESM: Se lo quiere pensar. Tenía problemas de construcción. El proyecto de la casa fue aprobado, pero se levantaba en un terreno donde había muchos árboles protegidos. Mi hermano fiscal había iniciado un proceso de persecución a quienes cortan los alcornoques protegidos. No era cuestión de que me pusiera yo a cortar los alcornoques de Ronaldo para hacer sitio a su casa, enorme, de 1.200 metros. Talar los árboles no era legalmente posible. Además, imagínese los titulares: Souto contra Souto. Él estaba furioso porque le vendieron el terreno sin advertirle de que los árboles estaban protegidos. Le dije que cambiáramos de terreno y que haría otro proyecto. Y se molestó.
AZ: Es sorprendente que lo buscara a usted, que lo quisiera como arquitecto.
ESM: No. Es muy simple. Es amigo del presidente del Braga. Le gustó el estadio y me llamó. Yo no entendía mucho de fútbol ni él de arquitectura. Pero después de hablar con él conseguimos una relación muy directa. Él pedía y yo le decía si era o no posible.
AZ: ¿Qué no era posible?
ESM: Un lago, una isla, algunas de las cosas que quería. Estos tíos tan importantes tienen una corte que los protege y los cuida. Pero les dicen cosas que no son verdad. Por eso al final la única manera de hablar con él fue ir a visitarlo a Manchester. No le querían dar un disgusto informándole de que los árboles no se podían cortar.
AZ: ¿El proyecto está parado?
ESM: Se suspendió. Pero cuando me dieron el Pritzker leí una noticia, no sé si especulación: Ronaldo quiere de nuevo la casa.
AZ: ¿Las estrellas atraen a las estrellas? [Risas]
ESM: Será eso.
sábado, 12 de marzo de 2011
Arquitectura y Pedagogía
Por: Arq. Nicanor Wong
Resumen: Esta investigación pretende definir para La Educación individualizada unos planteamientos arquitectónicos objetivos, con el fin que los centros educativos que trabajan con este sistema se vean favorecidos en lograr una mejor identidad entre colegio y alumno; y a su vez esta investigación nos permitirá llevar un paso adelante el desarrollo de la educación en el Perú, proponiendo unos nuevos parámetros arquitectónicos en lo que a educación integral se refiere. Estos planteamientos son novedosos en el campo de la arquitectura ya que poco se ha tomado en cuenta la relación arquitectura - educación. Se intentará unificar las sugerencias de diversos pedagogos en un modelo arquitectónico unitario, aumentando o corrigiendo aquello que se vea necesario.
EDUCACIÓN Y CULTURA
El estudio de la educación como proceso social, implica el análisis objetivo de los procesos sistemáticos que permiten que la educación cumpla con tal función.
Hemos establecido que una de las funciones de la educación es la función social, la cual permite la transmisión de la experiencia acumulada por generaciones anteriores.
Uno de los factores que más dejan sentir su influjo en la educación es la cultura.
La íntima relación entre educación y cultura, obliga a que el estudio de la educación no se limite al estudio de la pedagogía, debe incluir además de ésta, el estudio de la relación entre la escuela y la sociedad y la educación en la vida del individuo y su cultura.
La cultura determina los contenidos de la enseñanza aprendizaje. Frente a la creciente explosión cultural, la educación estará en constante modificación y revisión de contenidos con la irrescindible revisión metodológica que ello implica, y la previsión de las posibilidades de usar nuevos lenguajes en los quehaceres docentes.
Los contendidos pedagógicos y metodológicos pueden ayudar a configurar la mente humana mediante una sólida formación intelectual y cultural y revertir así en la formación total de la persona, es éste un claro ejemplo de cómo la cultura condiciona la educación; aunque no totalmente, en aspectos sin lugar a dudas decisivos
En el contexto de una sociedad basada en el conocimiento, la educación y la formación se han convertido hoy en los elementos clave para el logro de los objetivos de progreso personal, social y económico.
Se ha visto a través de la historia como la educación ha jugado un papel muy importante en el desarrollo de la cultura de los pueblos, y esa influencia se desarrolla en estos tiempos con más fuerza, debido al desarrollo científico y tecnológico que mueven los hilos de las sociedades actuales.
EDUCACIÓN Y ESPACIO
El Colegio como espacio donde el maestro habla y el alumno escucha es ahora reemplazado por "comunidad en la cual maestros y alumnos aprenden y, cada uno en su propio plano, no solo realizan determinadas actividades, sino que las ordenan" .
Esto no invalida el sistema clásico escuchar-atender, sino que ahora se da énfasis al alumno que es escuchado y atendido por el profesor, lo cual enriquece a la institución.
La iniciativa de dar cabida a la iniciativa personal del alumno en su educación quizá sea la diferencia fundamental de la educación personalizada respecto a la tradicional. El tener que afrontar el alumno lo desconocido sin la asistencia constante del profesor, hace que surja la necesidad de investigar. En este sentido, algunos hablan de Colegio como "laboratorio pedagógico" en la que el educador se enriquece no sólo en su experiencia humana y profesional, sino también en conocimientos pedagógicos.
El Colegio es concebido hoy como una institución social, como situación de tránsito entre la vida familiar del alumno y la sociedad en todas sus manifestaciones. Dado que la educación hoy en día se encuentra en todas partes, por ejemplo en la televisión o el Internet, el Colegio no es un ente completo y cerrado en sí mismo sino que se abre a otros ámbitos donde trascurra la vida de los escolares.
Así como existe una acción educadora de la sociedad, existe una interacción escuela-sociedad a través de la acción sobre los alumnos, sus familias, y ex alumnos. Actividad denominada extensión cultural. Bajo esta figura, García Hoz señala que la familia y el ambiente social son las fuentes de estímulos y las vías de penetración del mundo a la intimidad del alumno para su configuración. Propone que la iniciativa y el trabajo personal de los alumnos constituyan el centro de las preocupaciones, no solo de los mismos alumnos y profesores - sino también preocupación, estímulo y posibilidad de las familias y del ambiente social.
Desde el punto de vista de la educación personalizada, la organización de un Colegio se enfrenta con una particular exigencia: la de ordenar todos los elementos escolares con arreglo a criterios rigurosamente científicos, hasta donde la ciencia pueda llegar; pero cuidar de que la rigidez de las racionalizaciones no dificulte, antes bien facilite, el despliegue personal de cada estudiante (Ref. Víctor García Hoz, Gonzalo Gómez Dacal, Carmen Jiménez Fernández, Antonio Medina Rivilla, Ambiente, Organización y Diseño Educativo, Madrid 1991, 16).
Los factores que condicionan un Colegio en su totalidad se han agrupado en dos secciones:
- Los escolares
- Los extraescolares
En los escolares destacan tres tipos:
- Factores Personales: es el más importante, siendo el centro de toda la tarea escolar el alumno. Otro es el docente donde se incluye a los directores y psicólogos.
- Factor Formal: hace relación a la organización interna del Colegio, métodos didácticos, directivos, etc. Esta organización genera syllabus y éstos a su vez demandan una serie de elementos materiales de apoyo, desde escrito hasta audiovisuales. Generan también los periodos y horarios escolares.
- Factor arquitectónico: aquellos que configuran el hábitat del alumno, ya sean edificios, vías, patios, jardines, mobiliario, etc.
En los extraescolares están aquellos de origen ajeno al Colegio:
- Factor Geográfico: que condiciona el clima y el terreno para las actividades al aire libre.
- Demográficos y socio-culturales: que son el tipo de población, idioma, costumbres, religión, alimentación, política, vivienda, etc.
- Económicos: desarrollo cultural como motor del económico, financiación de la enseñanza, relación entre el nivel económico y el cultural, igualdad de oportunidades, atenciones presupuestarias para fines educativos, etc.
Todos estos factores plantean la posibilidad de hablar de una organización escolar, no tan sólo como la coordinación de estos elementos para que ayuden a obtener una mejor educación, sino de una nueva ciencia. En efecto, "si el conocimiento que nosotros tenemos del Colegio y de sus elementos, en cuanto tales, es científico, es decir, sistemático y demostrado, podemos hablar de una ciencia de la organización escolar" (Víctor García Hoz, Pedagogía sistemática, Madrid 1963, 209). En esta ciencia, el Colegio es el objeto de estudio, con todos sus elementos. Elementos que relacionados entre sí y precisamente por su relación, encontrarán el sentido científico. Esta relación no es tan sólo la enumeración de cada una de las actividades que se hacen en el Colegio, sino que penetra en el sentido de las relaciones de todos los factores antes mencionados entre sí. La complejidad de esta ciencia, como puede verse, no es pequeña. Solamente de este modo, situados los elementos dentro de un esquema general que relacione perfectamente medios y fines, cada uno de ellos adquiere su verdadero sentido.
El espacio educativo no será tan sólo lo que cobija a la comunidad docente, sino que adquiere un dinamismo con capacidad de modificar la personalidad humana. Es pensamiento común que el espacio educativo ejerce una importante influencia en la conducta de los estudiantes, “el aprendizaje humano, a diferencia del aprendizaje de las ratas de laboratorio, se halla influido por un amplio y cambiante espectro de factores internos y externos”, escribe Midjaas (Midjaas, C.L. The fisionmatix for wod programs, en School Shoe, abril 1982). De ahí que el Centro Educativo se considere como una paidocenosis (enseñanza común), término que expresa el conjunto de estímulos educativos que influyen en la formación humana. Estos estímulos tienden a configurar en el educando un peculiar modo de ser y de reaccionar de un modo permanente. Multitud de estos estímulos permanecen en nuestra memoria como recuerdos imborrables y otros desaparecen conforme trascurra el tiempo.
Sobre la paidocenosis y el espacio escolar habría que identificar qué elementos arquitectónicos influyen particularmente en el estudiante. La respuesta psíquica, el sentirse a gusto o disgusto de cada estudiante, profesor o directivo de cuantos conviven en el Colegio, es esencial en el logro de las finalidades educativas. Raviv afirma que “la investigación pedagógica de los últimos veinte años ha mostrado que el ambiente de la clase es constructor útil para predecir el rendimiento y la satisfacción en la escuela” (Raviv, AM., Raviv, AL. y Reisel, E. (1990): “Teachers and Students: Two Different Perspectives! Measuring Social Climate in the Classroom”, en American Educational Research Journal, vol.27, 1, Spring.).
Estableceremos una valoración del de mayor a menor en la escala de importancia, de factores que influyen en la toma de partida para el diseño de un espacio educativo según los factores escolares y extraescolares para llegar al dinamismo entre espacio educativo y comunidad docente. Un espacio educativo que toma como punto de partida estos factores desemboca necesariamente en elemento constructor de la personalidad humana:
5 Personales
4 Formal
3 Demográfico y Socio-Cultural
2 Económico
1 Geográfico
Queda claro que los aspectos topográficos o climatológicos no tienen una relevancia preponderante en la toma de partido. Esta característica del espacio educativo personalizado difiere con la actual concepción tectónica del edificio, en donde los factores geográficos tienen mayor valoración sobre el entorno social. Sin embargo, el menor calificativo atribuido no significa que se deje de lado este factor, ya que, como se verá más adelante, la materialidad del edificio está ligado a lo que se denomina “genius loci” o adaptación adecuada al entorno ya sea dentro de un casco urbano desarrollado, en desarrollo o campestre.
CONCEPTOS DE EDUCACIÓN PERSONALIZADA Y ESPACIO EDUCATIVO
Por ambiente de educación personalizada entendemos aquel ambiente que facilita el despliegue de nuestro propio ser en la relación con las personas situadas en el mismo ámbito de nosotros, y que respecto de nosotros constituyen el ambiente. Al mismo tiempo la sensación de comodidad que produce el uso de las cosas que tenemos a nuestro alcance.
Supuesto que la escuela es un ámbito de aprendizaje y trabajo, se requiere que además de ser cómodo el ambiente estimule y facilite la actividad de los escolares sin que en ellos se genere ansiedad. En otras palabras apacible disponibilidad para el trabajo, ya se realice individualmente, ya se realice en cooperación.
Al ambiente se le pide no sólo comodidad material, sino también lo que se pudiera llamar comodidad psíquica y que se expresa en la frase “clima psicológico”. Un ambiente adecuado es aquel que estimula y refuerza una sensación general de bienestar y una efectiva comunicación cordial.
El espacio se refiere a situaciones de aprendizaje estructuradas, pensadas y requeridas, no a cualquier iniciativa; para que el espacio escolar deba ser considerado como tal, requiere de ciertos requisitos, como son la intencionalidad, estructura (no limitada a cuatro paredes), planteamientos didáctico – pedagógico, y primordialmente los sujetos protagonistas.
Llegados a este punto, es interesante descubrir las disposiciones subjetivas más o menos estables, que modifican la conducta humana en la interacción persona-espacio educativa: comodidad y apacible disponibilidad para el trabajo individual o colectivo.
Es de experiencia común que interpretamos como algo positivo cuando la acción o la influencia de los elementos que nos rodean producen en nosotros una impresión placentera, de estar a gusto, de sentirnos integrados a él.
Podemos decir que por espacio educativo personalizado se entiende lo que facilita el despliegue de nuestro propio ser en relación con las personas situadas en el mismo ámbito de nosotros y cuyos elementos físicos - respecto a nosotros – nos disponen a la obra bien hecha.
Estos elementos físicos que disponen a la obra bien hecha por parte de la comunidad educativa tienen las siguientes características:
- Tecnología: que nace de la adecuación de los elementos físicos del ambiente (paredes, techos, ventanas, puertas, colores, muebles…) y elementos mediáticos, a nuestras condiciones biológicas. La lectura de estos elementos en orden y armonía, en una relación holística, es el componente primario de la comodidad.
- Estimular la actividad de los escolares ya sea individualmente o en cooperación: que se logra mediante el diseño adecuado del mobiliario y la correcta relación entre las zonas que componen desde el aula hasta la totalidad del Colegio de modo que se logre flexibilidad.
- Comunicación cordial: al espacio no sólo se le pide comodidad física, sino también comodidad psíquica expresada en la palabra clima psicológico que estimula y refuerza una sensación general de bienestar y una efectiva comunicación cordial.
Un espacio así diseñado se halla en estrecha relación con las motivaciones humanas. Sentirse a gusto en una situación lleva a sentirse seguro, aceptado por quienes se hallan con él y en comunicación cordial con ellos. Este espacio facilita a quien se halle situado en él, la promoción y refuerzo de los sentimientos de:
- Comodidad - Seguridad
- Facilidad para las actividades individuales o grupales - Solidaridad
- Comunicación Cordial - Dignidad
EL ESPACIO YSU FUNCION PEDAGOGICA
Si el espacio influye en el hombre, también el hombre tiene capacidad de influencia sobre el espacio que le rodea. Se puede afirmar que el ambiente se esta transformando constantemente.
El espacio escolar tiene también una profunda significación psicológica. El educando evoluciona, paralelamente a su desarrollo intelectual a través de una serie de etapas hasta lograr la organización de los datos proporcionados por los diferentes sistemas perceptivos y que le ayudan a situarse en el espacio representativo.
Las posibilidades del pensamiento del alumno mejoran al poder sustituir objetos reales por símbolos y signos. Sin embargo, esta evolución sólo es posible mediante la actividad, que le permite captar la realidad exterior en las propiedades de las cosas, asimilarla e interiorizarla como pensamiento.
Esta necesidad de acción vendrá favorecida por una distribución adecuada del espacio que lo haga posible y a la vez considere las características de las relaciones espaciales que se dan: proximidad, orden, continuidad, espacios abiertos y cerrados, etc.
Pero la actividad que se busca favorecer es también una actividad creadora. En este sentido, la diversificación de volúmenes, la combinación de luces y colores, la existencia de lugares de encuentro y experiencias, pueden ayudar a conseguir un ambiente interesante y sugestivo. Es así como un ambiente adecuado promueve los sentimientos de seguridad, dignidad y solidaridad. Se trata, en definitiva, de aprovechar el valor informador y formador del espacio.
Es así como podemos encontrar en la educación personalizada una serie de actos que van formando al educando. De algún modo se puede considerar que los actos que suponen manipulación de objetos reflejan la influencia de los elementos físicos del ambiente, mientras que los que se refieren a la relación con personas reflejan predominantemente el influjo personal. Junto a estos dos tipos de acciones u obras, se encontraron algunas tales que se refieren propiamente al sujeto observado. De acuerdo con esta diferenciación se establecieron tres tipos de obras incidentales:
- Obras referidas al cuidado y uso de cosas: Entre las cuales tenemos el cuidado del ambiente que rodea al alumno y en el cual se desarrolla (Seguridad).
Obras referidas al trato social: es la interacción entre alumnos, docentes y administrativos (Solidaridad).
- Obras referidas al porte personal: obras que inciden en el trato con el entorno (Dignidad).
No es difícil ver que estos tres tipos de obras condicionan, pueden modificar y de hecho modifican el ambiente escolar. Basta con pensar que el hombre se relaciona con lo que le rodea mediante su presencia y su actividad y a través de ellas influye en su entorno. La actividad se manifiesta en el trato con las personas y en el uso de las cosas, de donde se infiere que la presencia, el trato personal y el cuidado y uso de las cosas pueden modificar y de hecho modifican, el ambiente.
¿Cómo la relación de los objetos y las personas que forman parte del ambiente son un estímulo para la formación de hábitos al mismo tiempo que influyen en las condiciones ambientales? La cuestión es, por tanto, ver en qué medida se pueden identificar algunos hábitos que, desarrollándose y robusteciéndose en la vida dentro de ámbito común, influyen en la ambiente mismo reforzando aquellas condiciones objetivas que a su vez promueven los sentimientos de seguridad, dignidad y solidaridad.
Como se puede apreciar en este cuadro, las actividades cotidianas (obras incidentales), nos llevan a ciertos hábitos que se refuerzan en la repetición diaria, encontrándose algunos elementos arquitectónicos afectados directamente a estos requisitos como espacios internos y externos. Se entiende por “obras incidentales” obras incidentales aquellas acciones en las que se refleja la espontaneidad de la vida diaria. En la medida en que un profesor use estas, tendrá un medio importante para crear y reforzar un ambiente escolar adecuado.
Hay que considerar que el espacio se encuentra íntimamente relacionado con la actividad que en él se realice y consecuentemente, al tiempo invertido en ella y al tipo de agrupamiento en el que se integran los escolares.
Existe, entonces, una relación respecto al tipo de obras incidentales, unido a los Requisitos del espacio educativo, a los hábitos, los sentimientos y los aspectos arquitectónicos:
- Cuidado y uso de las cosas: Comodidad: Orden, Esfuerzo: Seguridad: Cerramientos, aberturas, coberturas, dimensiones, iluminación, color, ventilación, acústica, temperatura, sistemas de emergencia.
- Trato cordial: Facilidad para las actividades individuales o grupales: Justicia, Generosidad, Colaboración: Solidaridad: Relación entre zonas internas, relación entre zonas externas, relación entre zonas internas y externas. Diseño de Mobiliario fijo y móvil. Disposición de equipamiento urbano y de servicios. Redes de comunicación externa.
- Porte personal: Comunicación cordial: Decoro, Amabilidad, Limpieza: Dignidad: Viales, pasillos, escaleras, plazas, patios. Redes de comunicación interna.
UN ESPACIO HOLÍSTICO
El ambiente personalizado de un centro ha de promover y reforzar la adaptación del estudiante al Centro y su integración afectiva y efectiva, sin olvidar un “efecto secundario” muy interesante: ofrecer a propios y extraños una imagen atractiva.
La personalización del ambiente implica:
- La exigencia de vínculos personales entre estudiantes y profesores
- La desaparición del anonimato de la masa escolar
- La mutua proyección o reflejo de la vida escolar y la vida fuera de la escuela
- Sentido familiar y de peculiar atención a cada estudiante
- Espíritu de iniciativa, flexibilidad y autonomía en profesores y alumnos.
Es por eso que el espacio de educación personalizada se ha caracterizado de la siguiente manera:
- Único: vínculos personales / desaparición del anonimato
- Orgánico: vida escolar dentro y fuera del Centro / Sentido familiar
- Holístico: de iniciativa, flexibilidad y autonomía (integrador y diversificador)
UNICIDAD DEL ESPACIO
Es uno, único y diferente de los demás. Cada uno de los espacios de Educación personalizada tienen existencias distintas pero de igual esencia:
- El espacio ha de permitir que se puedan llevar a cabo la diversidad de funciones que las exigencias del trabajo diario reclamen,
- las incesantes renovaciones pedagógicas, didácticas, etc., hacen que el espacio deba ser pensado en clave de cambios en espacio y tiempo fáciles, de bajo costo.
ORGANICIDAD DEL ESPACIO
Los elementos que la componen se comportan como entes orgánicos dinámicos:
- El espacio ha de ser concebido como algo expansible, como algo abierto, capaz de proyectarse en amplio número de posibilidades, es decir, flexible en cuanto a su extensión.
HOLICIDAD DEL ESPACIO
El todo y las partes están orgánicamente integrados. La comunicación interna y externa es la clave para la holicidad, de modo que, respetando la autonomía de cada ambiente y actividad, cada uno de ellos encuentre un hilo conductor común: la obra bien hecha.
TIPOLOGÍA DE LOS ESPACIOS ESCOLARES
Los espacios escolares, cuya concepción y utilización son, de forma expresa o no, fiel reflejo del proyecto educativo, se definen según uno de estos tres modelos básicos:
Aulario
Edificio cuya planta la forman aulas o habitaciones de dimensiones fijas, pensadas para que en ellas reciba enseñanza grupos de unos 20/35 alumnos, cuya superficie media es de 50 m2 (1,5m2 por alumno). Además de las aulas señaladas, este tipo de edificios cuenta, en la distribución del espacio escolar, con otras dependencias: biblioteca, sala de usos múltiples, gimnasios, laboratorios, tutorías, despachos de dirección, secretaría, etc.
Estructura variable
Es el establecimiento escolar diseñado para que el espacio pueda ser convertido - en función de la tarea que se realiza - en agrupamientos flexibles (gran grupo, grupo, medio, pequeño grupo y trabajo individual). La división del espacio se debe realizar mediante tabiques móviles, mamparas y otros elementos que permitan agrandarlo o disminuirlo.
Espacio abierto
Está basado en la idea de que no hay que limitar éste en exceso, sino que ha de ser aprovechado en su totalidad, tomando como elemento esencial del edificio un gran espacio que puede agrupar tres o cuatro clases, cada una de las cuales trabaja en unos rincones o sub. espacios menores. El centro se constituye en tantos grandes espacios como sea necesario para dar cabida a los distintos grupos.
El edifico escolar puede adoptar múltiples disposiciones que derivan de su complejidad funcional (relación entre espacio y el uso para el que se concibe) y de la estructural (problemas de organización arquitectónica).
Las distintas soluciones que se han ido desarrollando en la distribución de aulas, pueden resumirse fundamentalmente en dos:
- Agrupaciones lineales
- Agrupaciones nucleadas
Muchas veces se presenta las agrupaciones nucleadas como más cercanas a una pedagogía viva, ya que permite una interacción entre alumnos y profesores de una manera más directa; frente a las lineales, representantes de una escuela más rígida. Existan también soluciones mixtas en las que se ha intentado combinar elementos de las agrupaciones lineales, nucleadas y mixtas.
AGRUPACIONES LINEALES
Las agrupaciones lineales distribuyen las unidades escolares unas al lado de otras, comunicándose por un pasillo que pueden estar unido o separado de edifico por corredores. Entre las aulas pueden construirse espacios utilizables como zona común a varias clases o como zona verde. Este tipo de edificaciones permite conseguir buenas condiciones higiénicas, aunque se consideran que con ellas se pierde la idea de globalidad, de interrelación que debe prescindir el funcionamiento global de una escuela.
AGRUPACIONES NUCLEADAS
Las agrupaciones nucleadas son las que distribuyen las aulas a partir de un espacio común. Su aspecto externo suele adoptar la forma de polígono, circulo o entramado. Frente a las anteriores presenta la ventaja de una mejor utilización de terreno, aunque las condiciones de orientación, ventilación e iluminación no siempre se pueden cumplir de forma aceptable.
AGRUPACIONES MIXTAS
Soluciones mixtas son las que intentan combinar las agrupaciones lineales y nucleadas en base a edificaciones independientes entre si y unidas mediante pasillos. Estas permiten orientar perfectamente todas las dependencias.
CONCLUSIONES
Recogiendo la doble idea de que la educación existe en función de la vida y se realiza en la persona, podemos señalar como fin de la educación personalizada “la capacidad de un sujeto para formular y realizar un proyecto personal de vida”.
La formulación del proyecto de vida implica la capacidad de conocimiento y expresión, mientras que la realización se refiere directamente a la actividad. En tanto que persona, el proyecto de vida necesariamente ha de ser algo originado en el propio sujeto, dicho de otro modo, algo que responde a la libertad del hombre.
Formulación y realización, conocimiento y actividad externa están estrechamente vinculados, como manifestaciones que son de la vida de una persona. De aquí la necesidad de que, aun distinguiendo diferentes objetivos de la educación, se plantee el problema de armonizarlos unos con otros de tal suerte que concurran todos ellos adecuadamente a la unidad del proceso educativo como reflejo de la unidad en cada ser.
La formulación del fin de la educación es necesaria para dar unidad y sentido a la multiplicidad de actos educativos implicados en el proceso formativo del hombre. Pero una formulación general será ineficaz si no se establece y se recorre el camino que va desde la idea expresada en el fin hasta los actos concretos mediante los cuales se va realizando el proceso de la educación, el proceso educativo.
Es por eso que la educación personalizada tiene como objetivo principal la PAIDOCENOSIS la cual expresa el conjunto de estímulos educativos – a través de la Arquitectura Escolar - que influyen en la formación humana, siendo esta el fundamento principal de los sentimientos que generan los actos.
Resumen: Esta investigación pretende definir para La Educación individualizada unos planteamientos arquitectónicos objetivos, con el fin que los centros educativos que trabajan con este sistema se vean favorecidos en lograr una mejor identidad entre colegio y alumno; y a su vez esta investigación nos permitirá llevar un paso adelante el desarrollo de la educación en el Perú, proponiendo unos nuevos parámetros arquitectónicos en lo que a educación integral se refiere. Estos planteamientos son novedosos en el campo de la arquitectura ya que poco se ha tomado en cuenta la relación arquitectura - educación. Se intentará unificar las sugerencias de diversos pedagogos en un modelo arquitectónico unitario, aumentando o corrigiendo aquello que se vea necesario.
EDUCACIÓN Y CULTURA
El estudio de la educación como proceso social, implica el análisis objetivo de los procesos sistemáticos que permiten que la educación cumpla con tal función.
Hemos establecido que una de las funciones de la educación es la función social, la cual permite la transmisión de la experiencia acumulada por generaciones anteriores.
Uno de los factores que más dejan sentir su influjo en la educación es la cultura.
La íntima relación entre educación y cultura, obliga a que el estudio de la educación no se limite al estudio de la pedagogía, debe incluir además de ésta, el estudio de la relación entre la escuela y la sociedad y la educación en la vida del individuo y su cultura.
La cultura determina los contenidos de la enseñanza aprendizaje. Frente a la creciente explosión cultural, la educación estará en constante modificación y revisión de contenidos con la irrescindible revisión metodológica que ello implica, y la previsión de las posibilidades de usar nuevos lenguajes en los quehaceres docentes.
Los contendidos pedagógicos y metodológicos pueden ayudar a configurar la mente humana mediante una sólida formación intelectual y cultural y revertir así en la formación total de la persona, es éste un claro ejemplo de cómo la cultura condiciona la educación; aunque no totalmente, en aspectos sin lugar a dudas decisivos
En el contexto de una sociedad basada en el conocimiento, la educación y la formación se han convertido hoy en los elementos clave para el logro de los objetivos de progreso personal, social y económico.
Se ha visto a través de la historia como la educación ha jugado un papel muy importante en el desarrollo de la cultura de los pueblos, y esa influencia se desarrolla en estos tiempos con más fuerza, debido al desarrollo científico y tecnológico que mueven los hilos de las sociedades actuales.
EDUCACIÓN Y ESPACIO
El Colegio como espacio donde el maestro habla y el alumno escucha es ahora reemplazado por "comunidad en la cual maestros y alumnos aprenden y, cada uno en su propio plano, no solo realizan determinadas actividades, sino que las ordenan" .
Esto no invalida el sistema clásico escuchar-atender, sino que ahora se da énfasis al alumno que es escuchado y atendido por el profesor, lo cual enriquece a la institución.
La iniciativa de dar cabida a la iniciativa personal del alumno en su educación quizá sea la diferencia fundamental de la educación personalizada respecto a la tradicional. El tener que afrontar el alumno lo desconocido sin la asistencia constante del profesor, hace que surja la necesidad de investigar. En este sentido, algunos hablan de Colegio como "laboratorio pedagógico" en la que el educador se enriquece no sólo en su experiencia humana y profesional, sino también en conocimientos pedagógicos.
El Colegio es concebido hoy como una institución social, como situación de tránsito entre la vida familiar del alumno y la sociedad en todas sus manifestaciones. Dado que la educación hoy en día se encuentra en todas partes, por ejemplo en la televisión o el Internet, el Colegio no es un ente completo y cerrado en sí mismo sino que se abre a otros ámbitos donde trascurra la vida de los escolares.
Así como existe una acción educadora de la sociedad, existe una interacción escuela-sociedad a través de la acción sobre los alumnos, sus familias, y ex alumnos. Actividad denominada extensión cultural. Bajo esta figura, García Hoz señala que la familia y el ambiente social son las fuentes de estímulos y las vías de penetración del mundo a la intimidad del alumno para su configuración. Propone que la iniciativa y el trabajo personal de los alumnos constituyan el centro de las preocupaciones, no solo de los mismos alumnos y profesores - sino también preocupación, estímulo y posibilidad de las familias y del ambiente social.
Desde el punto de vista de la educación personalizada, la organización de un Colegio se enfrenta con una particular exigencia: la de ordenar todos los elementos escolares con arreglo a criterios rigurosamente científicos, hasta donde la ciencia pueda llegar; pero cuidar de que la rigidez de las racionalizaciones no dificulte, antes bien facilite, el despliegue personal de cada estudiante (Ref. Víctor García Hoz, Gonzalo Gómez Dacal, Carmen Jiménez Fernández, Antonio Medina Rivilla, Ambiente, Organización y Diseño Educativo, Madrid 1991, 16).
Los factores que condicionan un Colegio en su totalidad se han agrupado en dos secciones:
- Los escolares
- Los extraescolares
En los escolares destacan tres tipos:
- Factores Personales: es el más importante, siendo el centro de toda la tarea escolar el alumno. Otro es el docente donde se incluye a los directores y psicólogos.
- Factor Formal: hace relación a la organización interna del Colegio, métodos didácticos, directivos, etc. Esta organización genera syllabus y éstos a su vez demandan una serie de elementos materiales de apoyo, desde escrito hasta audiovisuales. Generan también los periodos y horarios escolares.
- Factor arquitectónico: aquellos que configuran el hábitat del alumno, ya sean edificios, vías, patios, jardines, mobiliario, etc.
En los extraescolares están aquellos de origen ajeno al Colegio:
- Factor Geográfico: que condiciona el clima y el terreno para las actividades al aire libre.
- Demográficos y socio-culturales: que son el tipo de población, idioma, costumbres, religión, alimentación, política, vivienda, etc.
- Económicos: desarrollo cultural como motor del económico, financiación de la enseñanza, relación entre el nivel económico y el cultural, igualdad de oportunidades, atenciones presupuestarias para fines educativos, etc.
Todos estos factores plantean la posibilidad de hablar de una organización escolar, no tan sólo como la coordinación de estos elementos para que ayuden a obtener una mejor educación, sino de una nueva ciencia. En efecto, "si el conocimiento que nosotros tenemos del Colegio y de sus elementos, en cuanto tales, es científico, es decir, sistemático y demostrado, podemos hablar de una ciencia de la organización escolar" (Víctor García Hoz, Pedagogía sistemática, Madrid 1963, 209). En esta ciencia, el Colegio es el objeto de estudio, con todos sus elementos. Elementos que relacionados entre sí y precisamente por su relación, encontrarán el sentido científico. Esta relación no es tan sólo la enumeración de cada una de las actividades que se hacen en el Colegio, sino que penetra en el sentido de las relaciones de todos los factores antes mencionados entre sí. La complejidad de esta ciencia, como puede verse, no es pequeña. Solamente de este modo, situados los elementos dentro de un esquema general que relacione perfectamente medios y fines, cada uno de ellos adquiere su verdadero sentido.
El espacio educativo no será tan sólo lo que cobija a la comunidad docente, sino que adquiere un dinamismo con capacidad de modificar la personalidad humana. Es pensamiento común que el espacio educativo ejerce una importante influencia en la conducta de los estudiantes, “el aprendizaje humano, a diferencia del aprendizaje de las ratas de laboratorio, se halla influido por un amplio y cambiante espectro de factores internos y externos”, escribe Midjaas (Midjaas, C.L. The fisionmatix for wod programs, en School Shoe, abril 1982). De ahí que el Centro Educativo se considere como una paidocenosis (enseñanza común), término que expresa el conjunto de estímulos educativos que influyen en la formación humana. Estos estímulos tienden a configurar en el educando un peculiar modo de ser y de reaccionar de un modo permanente. Multitud de estos estímulos permanecen en nuestra memoria como recuerdos imborrables y otros desaparecen conforme trascurra el tiempo.
Sobre la paidocenosis y el espacio escolar habría que identificar qué elementos arquitectónicos influyen particularmente en el estudiante. La respuesta psíquica, el sentirse a gusto o disgusto de cada estudiante, profesor o directivo de cuantos conviven en el Colegio, es esencial en el logro de las finalidades educativas. Raviv afirma que “la investigación pedagógica de los últimos veinte años ha mostrado que el ambiente de la clase es constructor útil para predecir el rendimiento y la satisfacción en la escuela” (Raviv, AM., Raviv, AL. y Reisel, E. (1990): “Teachers and Students: Two Different Perspectives! Measuring Social Climate in the Classroom”, en American Educational Research Journal, vol.27, 1, Spring.).
Estableceremos una valoración del de mayor a menor en la escala de importancia, de factores que influyen en la toma de partida para el diseño de un espacio educativo según los factores escolares y extraescolares para llegar al dinamismo entre espacio educativo y comunidad docente. Un espacio educativo que toma como punto de partida estos factores desemboca necesariamente en elemento constructor de la personalidad humana:
5 Personales
4 Formal
3 Demográfico y Socio-Cultural
2 Económico
1 Geográfico
Queda claro que los aspectos topográficos o climatológicos no tienen una relevancia preponderante en la toma de partido. Esta característica del espacio educativo personalizado difiere con la actual concepción tectónica del edificio, en donde los factores geográficos tienen mayor valoración sobre el entorno social. Sin embargo, el menor calificativo atribuido no significa que se deje de lado este factor, ya que, como se verá más adelante, la materialidad del edificio está ligado a lo que se denomina “genius loci” o adaptación adecuada al entorno ya sea dentro de un casco urbano desarrollado, en desarrollo o campestre.
CONCEPTOS DE EDUCACIÓN PERSONALIZADA Y ESPACIO EDUCATIVO
Por ambiente de educación personalizada entendemos aquel ambiente que facilita el despliegue de nuestro propio ser en la relación con las personas situadas en el mismo ámbito de nosotros, y que respecto de nosotros constituyen el ambiente. Al mismo tiempo la sensación de comodidad que produce el uso de las cosas que tenemos a nuestro alcance.
Supuesto que la escuela es un ámbito de aprendizaje y trabajo, se requiere que además de ser cómodo el ambiente estimule y facilite la actividad de los escolares sin que en ellos se genere ansiedad. En otras palabras apacible disponibilidad para el trabajo, ya se realice individualmente, ya se realice en cooperación.
Al ambiente se le pide no sólo comodidad material, sino también lo que se pudiera llamar comodidad psíquica y que se expresa en la frase “clima psicológico”. Un ambiente adecuado es aquel que estimula y refuerza una sensación general de bienestar y una efectiva comunicación cordial.
El espacio se refiere a situaciones de aprendizaje estructuradas, pensadas y requeridas, no a cualquier iniciativa; para que el espacio escolar deba ser considerado como tal, requiere de ciertos requisitos, como son la intencionalidad, estructura (no limitada a cuatro paredes), planteamientos didáctico – pedagógico, y primordialmente los sujetos protagonistas.
Llegados a este punto, es interesante descubrir las disposiciones subjetivas más o menos estables, que modifican la conducta humana en la interacción persona-espacio educativa: comodidad y apacible disponibilidad para el trabajo individual o colectivo.
Es de experiencia común que interpretamos como algo positivo cuando la acción o la influencia de los elementos que nos rodean producen en nosotros una impresión placentera, de estar a gusto, de sentirnos integrados a él.
Podemos decir que por espacio educativo personalizado se entiende lo que facilita el despliegue de nuestro propio ser en relación con las personas situadas en el mismo ámbito de nosotros y cuyos elementos físicos - respecto a nosotros – nos disponen a la obra bien hecha.
Estos elementos físicos que disponen a la obra bien hecha por parte de la comunidad educativa tienen las siguientes características:
- Tecnología: que nace de la adecuación de los elementos físicos del ambiente (paredes, techos, ventanas, puertas, colores, muebles…) y elementos mediáticos, a nuestras condiciones biológicas. La lectura de estos elementos en orden y armonía, en una relación holística, es el componente primario de la comodidad.
- Estimular la actividad de los escolares ya sea individualmente o en cooperación: que se logra mediante el diseño adecuado del mobiliario y la correcta relación entre las zonas que componen desde el aula hasta la totalidad del Colegio de modo que se logre flexibilidad.
- Comunicación cordial: al espacio no sólo se le pide comodidad física, sino también comodidad psíquica expresada en la palabra clima psicológico que estimula y refuerza una sensación general de bienestar y una efectiva comunicación cordial.
Un espacio así diseñado se halla en estrecha relación con las motivaciones humanas. Sentirse a gusto en una situación lleva a sentirse seguro, aceptado por quienes se hallan con él y en comunicación cordial con ellos. Este espacio facilita a quien se halle situado en él, la promoción y refuerzo de los sentimientos de:
- Comodidad - Seguridad
- Facilidad para las actividades individuales o grupales - Solidaridad
- Comunicación Cordial - Dignidad
EL ESPACIO YSU FUNCION PEDAGOGICA
Si el espacio influye en el hombre, también el hombre tiene capacidad de influencia sobre el espacio que le rodea. Se puede afirmar que el ambiente se esta transformando constantemente.
El espacio escolar tiene también una profunda significación psicológica. El educando evoluciona, paralelamente a su desarrollo intelectual a través de una serie de etapas hasta lograr la organización de los datos proporcionados por los diferentes sistemas perceptivos y que le ayudan a situarse en el espacio representativo.
Las posibilidades del pensamiento del alumno mejoran al poder sustituir objetos reales por símbolos y signos. Sin embargo, esta evolución sólo es posible mediante la actividad, que le permite captar la realidad exterior en las propiedades de las cosas, asimilarla e interiorizarla como pensamiento.
Esta necesidad de acción vendrá favorecida por una distribución adecuada del espacio que lo haga posible y a la vez considere las características de las relaciones espaciales que se dan: proximidad, orden, continuidad, espacios abiertos y cerrados, etc.
Pero la actividad que se busca favorecer es también una actividad creadora. En este sentido, la diversificación de volúmenes, la combinación de luces y colores, la existencia de lugares de encuentro y experiencias, pueden ayudar a conseguir un ambiente interesante y sugestivo. Es así como un ambiente adecuado promueve los sentimientos de seguridad, dignidad y solidaridad. Se trata, en definitiva, de aprovechar el valor informador y formador del espacio.
Es así como podemos encontrar en la educación personalizada una serie de actos que van formando al educando. De algún modo se puede considerar que los actos que suponen manipulación de objetos reflejan la influencia de los elementos físicos del ambiente, mientras que los que se refieren a la relación con personas reflejan predominantemente el influjo personal. Junto a estos dos tipos de acciones u obras, se encontraron algunas tales que se refieren propiamente al sujeto observado. De acuerdo con esta diferenciación se establecieron tres tipos de obras incidentales:
- Obras referidas al cuidado y uso de cosas: Entre las cuales tenemos el cuidado del ambiente que rodea al alumno y en el cual se desarrolla (Seguridad).
Obras referidas al trato social: es la interacción entre alumnos, docentes y administrativos (Solidaridad).
- Obras referidas al porte personal: obras que inciden en el trato con el entorno (Dignidad).
No es difícil ver que estos tres tipos de obras condicionan, pueden modificar y de hecho modifican el ambiente escolar. Basta con pensar que el hombre se relaciona con lo que le rodea mediante su presencia y su actividad y a través de ellas influye en su entorno. La actividad se manifiesta en el trato con las personas y en el uso de las cosas, de donde se infiere que la presencia, el trato personal y el cuidado y uso de las cosas pueden modificar y de hecho modifican, el ambiente.
¿Cómo la relación de los objetos y las personas que forman parte del ambiente son un estímulo para la formación de hábitos al mismo tiempo que influyen en las condiciones ambientales? La cuestión es, por tanto, ver en qué medida se pueden identificar algunos hábitos que, desarrollándose y robusteciéndose en la vida dentro de ámbito común, influyen en la ambiente mismo reforzando aquellas condiciones objetivas que a su vez promueven los sentimientos de seguridad, dignidad y solidaridad.
Como se puede apreciar en este cuadro, las actividades cotidianas (obras incidentales), nos llevan a ciertos hábitos que se refuerzan en la repetición diaria, encontrándose algunos elementos arquitectónicos afectados directamente a estos requisitos como espacios internos y externos. Se entiende por “obras incidentales” obras incidentales aquellas acciones en las que se refleja la espontaneidad de la vida diaria. En la medida en que un profesor use estas, tendrá un medio importante para crear y reforzar un ambiente escolar adecuado.
Hay que considerar que el espacio se encuentra íntimamente relacionado con la actividad que en él se realice y consecuentemente, al tiempo invertido en ella y al tipo de agrupamiento en el que se integran los escolares.
Existe, entonces, una relación respecto al tipo de obras incidentales, unido a los Requisitos del espacio educativo, a los hábitos, los sentimientos y los aspectos arquitectónicos:
- Cuidado y uso de las cosas: Comodidad: Orden, Esfuerzo: Seguridad: Cerramientos, aberturas, coberturas, dimensiones, iluminación, color, ventilación, acústica, temperatura, sistemas de emergencia.
- Trato cordial: Facilidad para las actividades individuales o grupales: Justicia, Generosidad, Colaboración: Solidaridad: Relación entre zonas internas, relación entre zonas externas, relación entre zonas internas y externas. Diseño de Mobiliario fijo y móvil. Disposición de equipamiento urbano y de servicios. Redes de comunicación externa.
- Porte personal: Comunicación cordial: Decoro, Amabilidad, Limpieza: Dignidad: Viales, pasillos, escaleras, plazas, patios. Redes de comunicación interna.
UN ESPACIO HOLÍSTICO
El ambiente personalizado de un centro ha de promover y reforzar la adaptación del estudiante al Centro y su integración afectiva y efectiva, sin olvidar un “efecto secundario” muy interesante: ofrecer a propios y extraños una imagen atractiva.
La personalización del ambiente implica:
- La exigencia de vínculos personales entre estudiantes y profesores
- La desaparición del anonimato de la masa escolar
- La mutua proyección o reflejo de la vida escolar y la vida fuera de la escuela
- Sentido familiar y de peculiar atención a cada estudiante
- Espíritu de iniciativa, flexibilidad y autonomía en profesores y alumnos.
Es por eso que el espacio de educación personalizada se ha caracterizado de la siguiente manera:
- Único: vínculos personales / desaparición del anonimato
- Orgánico: vida escolar dentro y fuera del Centro / Sentido familiar
- Holístico: de iniciativa, flexibilidad y autonomía (integrador y diversificador)
UNICIDAD DEL ESPACIO
Es uno, único y diferente de los demás. Cada uno de los espacios de Educación personalizada tienen existencias distintas pero de igual esencia:
- El espacio ha de permitir que se puedan llevar a cabo la diversidad de funciones que las exigencias del trabajo diario reclamen,
- las incesantes renovaciones pedagógicas, didácticas, etc., hacen que el espacio deba ser pensado en clave de cambios en espacio y tiempo fáciles, de bajo costo.
ORGANICIDAD DEL ESPACIO
Los elementos que la componen se comportan como entes orgánicos dinámicos:
- El espacio ha de ser concebido como algo expansible, como algo abierto, capaz de proyectarse en amplio número de posibilidades, es decir, flexible en cuanto a su extensión.
HOLICIDAD DEL ESPACIO
El todo y las partes están orgánicamente integrados. La comunicación interna y externa es la clave para la holicidad, de modo que, respetando la autonomía de cada ambiente y actividad, cada uno de ellos encuentre un hilo conductor común: la obra bien hecha.
TIPOLOGÍA DE LOS ESPACIOS ESCOLARES
Los espacios escolares, cuya concepción y utilización son, de forma expresa o no, fiel reflejo del proyecto educativo, se definen según uno de estos tres modelos básicos:
Aulario
Edificio cuya planta la forman aulas o habitaciones de dimensiones fijas, pensadas para que en ellas reciba enseñanza grupos de unos 20/35 alumnos, cuya superficie media es de 50 m2 (1,5m2 por alumno). Además de las aulas señaladas, este tipo de edificios cuenta, en la distribución del espacio escolar, con otras dependencias: biblioteca, sala de usos múltiples, gimnasios, laboratorios, tutorías, despachos de dirección, secretaría, etc.
Estructura variable
Es el establecimiento escolar diseñado para que el espacio pueda ser convertido - en función de la tarea que se realiza - en agrupamientos flexibles (gran grupo, grupo, medio, pequeño grupo y trabajo individual). La división del espacio se debe realizar mediante tabiques móviles, mamparas y otros elementos que permitan agrandarlo o disminuirlo.
Espacio abierto
Está basado en la idea de que no hay que limitar éste en exceso, sino que ha de ser aprovechado en su totalidad, tomando como elemento esencial del edificio un gran espacio que puede agrupar tres o cuatro clases, cada una de las cuales trabaja en unos rincones o sub. espacios menores. El centro se constituye en tantos grandes espacios como sea necesario para dar cabida a los distintos grupos.
El edifico escolar puede adoptar múltiples disposiciones que derivan de su complejidad funcional (relación entre espacio y el uso para el que se concibe) y de la estructural (problemas de organización arquitectónica).
Las distintas soluciones que se han ido desarrollando en la distribución de aulas, pueden resumirse fundamentalmente en dos:
- Agrupaciones lineales
- Agrupaciones nucleadas
Muchas veces se presenta las agrupaciones nucleadas como más cercanas a una pedagogía viva, ya que permite una interacción entre alumnos y profesores de una manera más directa; frente a las lineales, representantes de una escuela más rígida. Existan también soluciones mixtas en las que se ha intentado combinar elementos de las agrupaciones lineales, nucleadas y mixtas.
AGRUPACIONES LINEALES
Las agrupaciones lineales distribuyen las unidades escolares unas al lado de otras, comunicándose por un pasillo que pueden estar unido o separado de edifico por corredores. Entre las aulas pueden construirse espacios utilizables como zona común a varias clases o como zona verde. Este tipo de edificaciones permite conseguir buenas condiciones higiénicas, aunque se consideran que con ellas se pierde la idea de globalidad, de interrelación que debe prescindir el funcionamiento global de una escuela.
AGRUPACIONES NUCLEADAS
Las agrupaciones nucleadas son las que distribuyen las aulas a partir de un espacio común. Su aspecto externo suele adoptar la forma de polígono, circulo o entramado. Frente a las anteriores presenta la ventaja de una mejor utilización de terreno, aunque las condiciones de orientación, ventilación e iluminación no siempre se pueden cumplir de forma aceptable.
AGRUPACIONES MIXTAS
Soluciones mixtas son las que intentan combinar las agrupaciones lineales y nucleadas en base a edificaciones independientes entre si y unidas mediante pasillos. Estas permiten orientar perfectamente todas las dependencias.
CONCLUSIONES
Recogiendo la doble idea de que la educación existe en función de la vida y se realiza en la persona, podemos señalar como fin de la educación personalizada “la capacidad de un sujeto para formular y realizar un proyecto personal de vida”.
La formulación del proyecto de vida implica la capacidad de conocimiento y expresión, mientras que la realización se refiere directamente a la actividad. En tanto que persona, el proyecto de vida necesariamente ha de ser algo originado en el propio sujeto, dicho de otro modo, algo que responde a la libertad del hombre.
Formulación y realización, conocimiento y actividad externa están estrechamente vinculados, como manifestaciones que son de la vida de una persona. De aquí la necesidad de que, aun distinguiendo diferentes objetivos de la educación, se plantee el problema de armonizarlos unos con otros de tal suerte que concurran todos ellos adecuadamente a la unidad del proceso educativo como reflejo de la unidad en cada ser.
La formulación del fin de la educación es necesaria para dar unidad y sentido a la multiplicidad de actos educativos implicados en el proceso formativo del hombre. Pero una formulación general será ineficaz si no se establece y se recorre el camino que va desde la idea expresada en el fin hasta los actos concretos mediante los cuales se va realizando el proceso de la educación, el proceso educativo.
Es por eso que la educación personalizada tiene como objetivo principal la PAIDOCENOSIS la cual expresa el conjunto de estímulos educativos – a través de la Arquitectura Escolar - que influyen en la formación humana, siendo esta el fundamento principal de los sentimientos que generan los actos.
Arquitectura Educativa de la Modernidad Europea
Por: Arq. Nicanor Wong
Resumen: El prensente ensayo intenta mostrar el proceso evolutuvo de la Arquitectura Educativa Europea que, ciertamente, tuvo influencias en la Latinoamericana de modo tardío sólo en cuanto a la formalidad de la misma mas no en cuanto concepción pedagógica.
Como ya se ha dicho, la arquitectura educacional ha evolucionado a lo largo de la historia en la medida que lo han hecho los contenidos pedagógicos y el marco de relaciones entre alumno y profesor.
A finales del siglo XVII e inicios del XIX, surgieron importantes figuras como Rosseau (1721-1778), Pestalozzi (1746 - 1827) y Frôebel (1782), los cuales propusieron un método llamado “Pedagogía Naturalista".
En ella los niños deben actuar principalmente por si mismos, exigiendo menos de los demás, es decir, se propugna la educación estrictamente individualista (La enseñanza individualizada, no impone exigencias de homogeneidad entre los alumnos, demanda de grupos de estudiantes de pequeñas dimensiones.). En su concepción antropológica, el hombre es bueno por naturaleza siendo la sociedad la que lo pervierte. Se aprende por observación de los fenómenos de la naturaleza bajo la mirada atenta de un solo preceptor.
En Alemania, estos principios influyeron en la construcción de colegios llamados “Escuelas nuevas” y conocida hoy en día como Kindergarten.
Las escuelas nuevas se situaban en zonas de campo y su organización espacial era simple: una serie de casas para grupos de quince o veinte escolares, diseminadas alrededor de un pabellón de usos comunes. Vale decir que la mayoría de las clases eran dictadas al aire libre, mientras que el pabellón de usos comunes - por su ubicación intermedia y conexa con las aulas - se convertía en el espacio social por antonomasia que motivaba la espontánea congregación de alumnos, sobretodo en los periodos de invierno, y así incentivaba el contacto entre ellos.
Para la zona de nido se siguieron los siguientes principios: actividad y libertad. Juego y Colegio se parecen lo más posible a la vida. La disposición en planta de los edificios no siguen un patrón u orden definidos. Los tres ejes pedagógicos principales son: el trabajo, la jardinería y el cuidado de los animales. El kindergarten se organizaba en el interior de un recinto tapiado según una serie de espacios abiertos y cerrados (todos techados por razón del clima), correspondientes con las distintas actividades formativas, en las que el jardín de cultivo, juegos y ejercicio gimnástico constituían el verdadero corazón.
En paralelo a estos experimentos educativos nacieron en los suburbios de las grandes ciudades los llamados asilos infantiles.
Estos locales fueron creados por la necesidad de cuidar a los niños de padres obreros. Los medios educativos de los que se servían eran el juego, el canto, la oración y otras pequeñas tareas análogas ya que su función básica era cuidarlos haciendo algo útil.
Las aulas eran grandes espacios ocupados por dos o tres centenares de niños de edades no diferenciadas, sumidos en una atmósfera irrespirable y gobernada por uno o varios maestros que empleaban todas sus energías en mantener el orden.
En tales circunstancias nació y se afirmó el método de la enseñanza mutua, es decir, la práctica de utilizar los mejores alumnos para instruir a otros. Una típica escuela con este sistema estaba organizada del siguiente modo, los alumnos (cuyo número podía ascender a centenares con un solo maestro para “mil discípulos”) se dividían en “clases” o grupos diversos para la lectura y la escritura por una parte, para la aritmética para la otra. El alumno más capaz de la clase o fracción de clase (monitor) era instruido separadamente por el maestro, y a su vez instruía a los compañeros siguiendo instrucciones minuciosas y precisas.
De estas experiencias se concluyó en un diseño de aula típica de 70 x 32 pies, de planta rectangular con una ventana que permitía observar el exterior y a su vez servia como ventilación e iluminación con bancos corridos para 12 alumnos y un espacio libre en el perímetro para formar grupos dirigidos por los niños de mayor edad. Estas aulas eran solo un recinto individual donde todos los alumnos sin consideración de edad asistían (“Salles d’ asile”: “Sala de asilo”: con fines educativos, pero sin intenciones de imponer la educación propiamente dicha).
En el siglo XIX prima la moral en la pedagogía ya que se piensa que la educación es poder, y a través de la educación el Estado inculca ideas: quien educa te posee.
Tres son los elementos educativos: el espíritu de disciplina, la adhesión a los grupos sociales, la autonomía de la voluntad. El colegio es el lugar adecuado para promover el espíritu de disciplina. En ella hay un sistema de reglas que deben cumplirse: asistir a clases en horas fijas, con un orden determinado, aprender las lecciones, realizar las tareas, etc. El alumno debe respetar la regla escolar como paso necesario para aprender a contenerse y dominarse.
La escuela hace las veces de la sociedad, sólo se puede ser un alumno aplicado si se cumplen las reglas escolares, del mismo modo se será un ciudadano ejemplar si se cumplen las reglas morales de la sociedad. También debe quedar un espacio para la libertad: no todo estará reglado.
Quien da autoridad a las reglas escolares es el maestro. Este sistema llevó a la construcción de colegios organizados en un bloque longitudinal de varias plantas, con un amplio pasillo central y aulas a ambos lados, en el que únicamente la inscripción sobre la fachada principal permitía distinguirlo de un palacio de justicia o un cuartel.
Fue Prusia donde se ideó la enseñanza por niveles de formación y se introdujeron en la infraestructura escolar instalaciones higiénicas, situar la fuente de luz a la izquierda del alumno y limitar el número de escolares por aula. Se construyeron edificios cada vez más compactos y monumentales que recibieron por parte de sus críticos el sobrenombre de cuarteles escolares.
A principios de siglo XX los métodos de enseñanza conocieron un periodo de evolución. En los colegios se introducía al niño en el conocimiento del dibujo, del modelado o la música y se utilizaba la gimnasia para favorecer el desarrollo armonioso del cuerpo y corregir defectos físicos congénitos. La medicina higienista fue la que lideró la fisonomía del aula.
Se publicaron gran cantidad de tratados de higienistas sobre la forma de los locales, la iluminación y el asoleamiento, la calefacción, la ventilación y las instalaciones sanitarias. El aula se hizo más saludable.
En la modernidad se hizo efectivo el programa de reforma educativa a través de los conceptos que se han visto: los espacios higiénicos y el contacto con la naturaleza.
El edificio escolar se descompone y adquiere escala, por lo general de dieciséis a veinte aulas. Se proyectaba un cuerpo para el gimnasio, la sala de actos y otros usos comunes, vinculados también para ser usados por la comunidad. El cuerpo de aulas se agrupan en forma de peine, es decir, pequeños pabellones alineados en ángulo de 90o respecto al corredor principal. Cada aula contaba con una terraza a modo de patio propio que permitía su uso didáctico los días soleados. (Gráfico 2)
Su forma cuadrada permitía una ocupación más flexible y tanto la iluminación como la ventilación estaban cuidadas ya que gracias a la diferencia de altura entre aula y corredor se logra una ventilación cruzada. Pero los mayores hallazgos tipológicos surgieron en torno a un tema recurrente: la escuela al aire libre.
En un primer momento estuvieron dirigidas a niños mal nutridos, anémicos y predispuestos a la tuberculosis, sus buenos resultados contribuyeron a extender su implantación al resto de la población infantil. En este tipo de escuelas primaba la interacción directa del ambiente con los alumnos, realizando, a través de ella, experiencias directas y no a través de libros. Es así como Johanes Duiker (1890 - 1935) construyó en Ámsterdam su célebre "Escuela al Aire Libre". Su organización en varias plantas proviene de liberar al máximo el terreno de área construida. Una terraza en esquina se orienta hacia el sur exacto, según los tratados higienistas, esta sería la mejor orientación de las aulas para evitar el asoleamiento molesto. Las aulas son de planta pentagonal, el profesor se sitúa en uno de los vértices de tal manera que los alumnos reciben luz desde las cuatro orientaciones. La piel fina de vidrio que separa el aula y terraza se abre totalmente, y lo mismo ocurre con el resto de las fachadas, extremadamente ligeras y móviles.
Otro ejemplo de integración del aula en la naturaleza es la escuela al aire libre de Suresnes (Francia), de los arquitectos Beaudouin y Lods. El grupo de aulas estaba protegido del ruido de la carretera vecina, por un cuerpo de dos plantas con dependencias complementarias y una escuela maternal.
Este colegio, que servía sólo a niños enfermizos, encontró su máxima expresión en el diseño de aulas, dispuestas como islas en un jardín. Tres de sus cuatro paredes estaban acristaladas y podían plegarse manualmente, reduciendo a su mínima expresión la frontera con la naturaleza. (Gráfico 3)
En esta época la sombra del Nazismo oscureció el pensamiento y la cultura oficial centroeuropea. Sólo después de la Segunda Guerra Mundial, Europa recuperaría el pulso para iniciar una segunda y definitiva renovación del espacio escolar.
En la posguerra la pedagogía es el motor de cambio del espacio escolar bajo la luz de una nueva ciencia emergente, la psicología. La importancia de la vida afectiva e instintiva para la educación, enunciada por Heinrich Pestalozzi y sus contemporáneos, se proyectó en la práctica pedagógica.
Experiencias pioneras como la de Maria Montessori, Ovide Decroly o Jhon Dewey se asimilaron al fin. Estas experiencias tenían su fin en la educación infantil, en el desarrollo integral del niño, diferenciando al niño del adulto, basándose principalmente en su: necesidad de acción, de afecto, de independencia, de espontaneidad, de juego, etc. Estamos refiriéndonos al desarrollo integral del niño el cual se le consideraba antes de estos, como un adulto en miniatura sin distinguir características peculiares del periodo infantil.
Los principios metodológicos que se siguieron en esta etapa de diseño pueden resumirse de la siguiente manera: programación práctica y precisa del trabajo, educación de los sentidos y del lenguaje mediante la actividad y el trabajo, libertad y espontaneidad, ambiente estructurado (ambiente preparado por el niño), atención a los periodos sensibles de desarrollo de los niños, equilibrio y orden, trabajo sobre la vida cotidiana práctica.
En términos generales, las aulas perdieron poco a poco su condición de células autónomas, aunque abiertas a la naturaleza, para proyectarse en una realidad espacial y pedagógica más compleja, vinculándose a través de espacios compartidos en una agrupación que se conocía como unidad funcional. Uno de los proyectos basado en esta pedagogía fue la escuela mixta (para niños de 6 a 14 años) proyectado por el alemán Hans Scharoun (1893-1972).
Este diseño horizontal y fragmentado diferenciaba cuatro “áreas o circuitos”. Tres de ellos estaban concebidos para otros tantos grupos de edad y nivel de desarrollo intelectual, con aulas diseñadas e iluminadas de forma específica, el último encausaba las experiencias comunes y regulaba el contacto con el mundo externo de las familias.
En Inglaterra el sistema educativo fue profundamente renovado en 1944. El edificio escolar experimentó entonces una considerable reducción en su volumen así como las áreas de circulación. Las escuelas se beneficiaron del desarrollo tecnológico de la industria ligera durante la guerra. Los avances en sistemas de ensamblaje, laminados plásticos, perfilerías de aluminio y estructuras ligeras de acero, encontraron aquí un campo de aplicación.
Algunos años después, el orden internacional impuesto por los países victoriosos, establecido después de la guerra pareció tambalearse en medio de un reguero de levantamientos juveniles anti autoritarios que atravesó medio mundo. Occidente vio cómo la generación llamada a tomar el relevo en el poder rechazaba la estructura de valores heredada. La confianza en el sistema educativo pareció desvanecerse y aquella crisis marcó un punto de inflexión en la interpretación de la pedagogía contemporánea.
La evolución de espacio escolar ha conocido una evidente parálisis desde entonces. Desmentidos los pronósticos que hace treinta años aseguraban la muerte del aula, la escuela ha permanecido bloqueada en los términos espaciales establecidos durante aquellos años. Aunque se han multiplicado las fuentes y los escenarios de aprendizaje, la escuela contemporánea sigue viviendo en los rescoldos del movimiento moderno. Para bien o para mal, el recinto escolar dejó hace décadas de ser un campo de ensayo para arquitectos y pedagogos y sólo el futuro determinará si se trata de un paréntesis temporal o una situación definitiva.
Resumen: El prensente ensayo intenta mostrar el proceso evolutuvo de la Arquitectura Educativa Europea que, ciertamente, tuvo influencias en la Latinoamericana de modo tardío sólo en cuanto a la formalidad de la misma mas no en cuanto concepción pedagógica.
Como ya se ha dicho, la arquitectura educacional ha evolucionado a lo largo de la historia en la medida que lo han hecho los contenidos pedagógicos y el marco de relaciones entre alumno y profesor.
A finales del siglo XVII e inicios del XIX, surgieron importantes figuras como Rosseau (1721-1778), Pestalozzi (1746 - 1827) y Frôebel (1782), los cuales propusieron un método llamado “Pedagogía Naturalista".
En ella los niños deben actuar principalmente por si mismos, exigiendo menos de los demás, es decir, se propugna la educación estrictamente individualista (La enseñanza individualizada, no impone exigencias de homogeneidad entre los alumnos, demanda de grupos de estudiantes de pequeñas dimensiones.). En su concepción antropológica, el hombre es bueno por naturaleza siendo la sociedad la que lo pervierte. Se aprende por observación de los fenómenos de la naturaleza bajo la mirada atenta de un solo preceptor.
En Alemania, estos principios influyeron en la construcción de colegios llamados “Escuelas nuevas” y conocida hoy en día como Kindergarten.
Las escuelas nuevas se situaban en zonas de campo y su organización espacial era simple: una serie de casas para grupos de quince o veinte escolares, diseminadas alrededor de un pabellón de usos comunes. Vale decir que la mayoría de las clases eran dictadas al aire libre, mientras que el pabellón de usos comunes - por su ubicación intermedia y conexa con las aulas - se convertía en el espacio social por antonomasia que motivaba la espontánea congregación de alumnos, sobretodo en los periodos de invierno, y así incentivaba el contacto entre ellos.
Para la zona de nido se siguieron los siguientes principios: actividad y libertad. Juego y Colegio se parecen lo más posible a la vida. La disposición en planta de los edificios no siguen un patrón u orden definidos. Los tres ejes pedagógicos principales son: el trabajo, la jardinería y el cuidado de los animales. El kindergarten se organizaba en el interior de un recinto tapiado según una serie de espacios abiertos y cerrados (todos techados por razón del clima), correspondientes con las distintas actividades formativas, en las que el jardín de cultivo, juegos y ejercicio gimnástico constituían el verdadero corazón.
En paralelo a estos experimentos educativos nacieron en los suburbios de las grandes ciudades los llamados asilos infantiles.
Estos locales fueron creados por la necesidad de cuidar a los niños de padres obreros. Los medios educativos de los que se servían eran el juego, el canto, la oración y otras pequeñas tareas análogas ya que su función básica era cuidarlos haciendo algo útil.
Las aulas eran grandes espacios ocupados por dos o tres centenares de niños de edades no diferenciadas, sumidos en una atmósfera irrespirable y gobernada por uno o varios maestros que empleaban todas sus energías en mantener el orden.
En tales circunstancias nació y se afirmó el método de la enseñanza mutua, es decir, la práctica de utilizar los mejores alumnos para instruir a otros. Una típica escuela con este sistema estaba organizada del siguiente modo, los alumnos (cuyo número podía ascender a centenares con un solo maestro para “mil discípulos”) se dividían en “clases” o grupos diversos para la lectura y la escritura por una parte, para la aritmética para la otra. El alumno más capaz de la clase o fracción de clase (monitor) era instruido separadamente por el maestro, y a su vez instruía a los compañeros siguiendo instrucciones minuciosas y precisas.
De estas experiencias se concluyó en un diseño de aula típica de 70 x 32 pies, de planta rectangular con una ventana que permitía observar el exterior y a su vez servia como ventilación e iluminación con bancos corridos para 12 alumnos y un espacio libre en el perímetro para formar grupos dirigidos por los niños de mayor edad. Estas aulas eran solo un recinto individual donde todos los alumnos sin consideración de edad asistían (“Salles d’ asile”: “Sala de asilo”: con fines educativos, pero sin intenciones de imponer la educación propiamente dicha).
En el siglo XIX prima la moral en la pedagogía ya que se piensa que la educación es poder, y a través de la educación el Estado inculca ideas: quien educa te posee.
Tres son los elementos educativos: el espíritu de disciplina, la adhesión a los grupos sociales, la autonomía de la voluntad. El colegio es el lugar adecuado para promover el espíritu de disciplina. En ella hay un sistema de reglas que deben cumplirse: asistir a clases en horas fijas, con un orden determinado, aprender las lecciones, realizar las tareas, etc. El alumno debe respetar la regla escolar como paso necesario para aprender a contenerse y dominarse.
La escuela hace las veces de la sociedad, sólo se puede ser un alumno aplicado si se cumplen las reglas escolares, del mismo modo se será un ciudadano ejemplar si se cumplen las reglas morales de la sociedad. También debe quedar un espacio para la libertad: no todo estará reglado.
Quien da autoridad a las reglas escolares es el maestro. Este sistema llevó a la construcción de colegios organizados en un bloque longitudinal de varias plantas, con un amplio pasillo central y aulas a ambos lados, en el que únicamente la inscripción sobre la fachada principal permitía distinguirlo de un palacio de justicia o un cuartel.
Fue Prusia donde se ideó la enseñanza por niveles de formación y se introdujeron en la infraestructura escolar instalaciones higiénicas, situar la fuente de luz a la izquierda del alumno y limitar el número de escolares por aula. Se construyeron edificios cada vez más compactos y monumentales que recibieron por parte de sus críticos el sobrenombre de cuarteles escolares.
A principios de siglo XX los métodos de enseñanza conocieron un periodo de evolución. En los colegios se introducía al niño en el conocimiento del dibujo, del modelado o la música y se utilizaba la gimnasia para favorecer el desarrollo armonioso del cuerpo y corregir defectos físicos congénitos. La medicina higienista fue la que lideró la fisonomía del aula.
Se publicaron gran cantidad de tratados de higienistas sobre la forma de los locales, la iluminación y el asoleamiento, la calefacción, la ventilación y las instalaciones sanitarias. El aula se hizo más saludable.
En la modernidad se hizo efectivo el programa de reforma educativa a través de los conceptos que se han visto: los espacios higiénicos y el contacto con la naturaleza.
El edificio escolar se descompone y adquiere escala, por lo general de dieciséis a veinte aulas. Se proyectaba un cuerpo para el gimnasio, la sala de actos y otros usos comunes, vinculados también para ser usados por la comunidad. El cuerpo de aulas se agrupan en forma de peine, es decir, pequeños pabellones alineados en ángulo de 90o respecto al corredor principal. Cada aula contaba con una terraza a modo de patio propio que permitía su uso didáctico los días soleados. (Gráfico 2)
Su forma cuadrada permitía una ocupación más flexible y tanto la iluminación como la ventilación estaban cuidadas ya que gracias a la diferencia de altura entre aula y corredor se logra una ventilación cruzada. Pero los mayores hallazgos tipológicos surgieron en torno a un tema recurrente: la escuela al aire libre.
En un primer momento estuvieron dirigidas a niños mal nutridos, anémicos y predispuestos a la tuberculosis, sus buenos resultados contribuyeron a extender su implantación al resto de la población infantil. En este tipo de escuelas primaba la interacción directa del ambiente con los alumnos, realizando, a través de ella, experiencias directas y no a través de libros. Es así como Johanes Duiker (1890 - 1935) construyó en Ámsterdam su célebre "Escuela al Aire Libre". Su organización en varias plantas proviene de liberar al máximo el terreno de área construida. Una terraza en esquina se orienta hacia el sur exacto, según los tratados higienistas, esta sería la mejor orientación de las aulas para evitar el asoleamiento molesto. Las aulas son de planta pentagonal, el profesor se sitúa en uno de los vértices de tal manera que los alumnos reciben luz desde las cuatro orientaciones. La piel fina de vidrio que separa el aula y terraza se abre totalmente, y lo mismo ocurre con el resto de las fachadas, extremadamente ligeras y móviles.
Otro ejemplo de integración del aula en la naturaleza es la escuela al aire libre de Suresnes (Francia), de los arquitectos Beaudouin y Lods. El grupo de aulas estaba protegido del ruido de la carretera vecina, por un cuerpo de dos plantas con dependencias complementarias y una escuela maternal.
Este colegio, que servía sólo a niños enfermizos, encontró su máxima expresión en el diseño de aulas, dispuestas como islas en un jardín. Tres de sus cuatro paredes estaban acristaladas y podían plegarse manualmente, reduciendo a su mínima expresión la frontera con la naturaleza. (Gráfico 3)
En esta época la sombra del Nazismo oscureció el pensamiento y la cultura oficial centroeuropea. Sólo después de la Segunda Guerra Mundial, Europa recuperaría el pulso para iniciar una segunda y definitiva renovación del espacio escolar.
En la posguerra la pedagogía es el motor de cambio del espacio escolar bajo la luz de una nueva ciencia emergente, la psicología. La importancia de la vida afectiva e instintiva para la educación, enunciada por Heinrich Pestalozzi y sus contemporáneos, se proyectó en la práctica pedagógica.
Experiencias pioneras como la de Maria Montessori, Ovide Decroly o Jhon Dewey se asimilaron al fin. Estas experiencias tenían su fin en la educación infantil, en el desarrollo integral del niño, diferenciando al niño del adulto, basándose principalmente en su: necesidad de acción, de afecto, de independencia, de espontaneidad, de juego, etc. Estamos refiriéndonos al desarrollo integral del niño el cual se le consideraba antes de estos, como un adulto en miniatura sin distinguir características peculiares del periodo infantil.
Los principios metodológicos que se siguieron en esta etapa de diseño pueden resumirse de la siguiente manera: programación práctica y precisa del trabajo, educación de los sentidos y del lenguaje mediante la actividad y el trabajo, libertad y espontaneidad, ambiente estructurado (ambiente preparado por el niño), atención a los periodos sensibles de desarrollo de los niños, equilibrio y orden, trabajo sobre la vida cotidiana práctica.
En términos generales, las aulas perdieron poco a poco su condición de células autónomas, aunque abiertas a la naturaleza, para proyectarse en una realidad espacial y pedagógica más compleja, vinculándose a través de espacios compartidos en una agrupación que se conocía como unidad funcional. Uno de los proyectos basado en esta pedagogía fue la escuela mixta (para niños de 6 a 14 años) proyectado por el alemán Hans Scharoun (1893-1972).
Este diseño horizontal y fragmentado diferenciaba cuatro “áreas o circuitos”. Tres de ellos estaban concebidos para otros tantos grupos de edad y nivel de desarrollo intelectual, con aulas diseñadas e iluminadas de forma específica, el último encausaba las experiencias comunes y regulaba el contacto con el mundo externo de las familias.
En Inglaterra el sistema educativo fue profundamente renovado en 1944. El edificio escolar experimentó entonces una considerable reducción en su volumen así como las áreas de circulación. Las escuelas se beneficiaron del desarrollo tecnológico de la industria ligera durante la guerra. Los avances en sistemas de ensamblaje, laminados plásticos, perfilerías de aluminio y estructuras ligeras de acero, encontraron aquí un campo de aplicación.
Algunos años después, el orden internacional impuesto por los países victoriosos, establecido después de la guerra pareció tambalearse en medio de un reguero de levantamientos juveniles anti autoritarios que atravesó medio mundo. Occidente vio cómo la generación llamada a tomar el relevo en el poder rechazaba la estructura de valores heredada. La confianza en el sistema educativo pareció desvanecerse y aquella crisis marcó un punto de inflexión en la interpretación de la pedagogía contemporánea.
La evolución de espacio escolar ha conocido una evidente parálisis desde entonces. Desmentidos los pronósticos que hace treinta años aseguraban la muerte del aula, la escuela ha permanecido bloqueada en los términos espaciales establecidos durante aquellos años. Aunque se han multiplicado las fuentes y los escenarios de aprendizaje, la escuela contemporánea sigue viviendo en los rescoldos del movimiento moderno. Para bien o para mal, el recinto escolar dejó hace décadas de ser un campo de ensayo para arquitectos y pedagogos y sólo el futuro determinará si se trata de un paréntesis temporal o una situación definitiva.
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